ابوالفضل بجانی | Abolfazl Bejani

ما در هزاران نفر پراکنده شده‌ایم | ۲ آیا می‌توان «خودِ پراکنده» را دوباره جمع کرد؟ ابوالفضل بجانی | تحصیل‌کرده جامعه‌شناسی هارتموت رُزا در نظریه «شتاب اجتماعی» توضیح می‌دهد که مدرنیته فقط ابزارها را سریع‌تر نکرده؛ آهنگ زندگی، تغییرات و تعداد تجربه‌هایی که در یک بازه زمانی وارد زندگی ما می‌شوند نیز افزایش یافته است. شاید مسئله فقط این نباشد که وقت کم آورده‌ایم؛ شاید خودمان را هم کم آورده‌ایم. برای این همه رابطه، نقش، پیام، خبر، مسئولیت و انتظار، مقدار کافی «من» وجود ندارد. پس خودمان را رقیق می‌کنیم: کمی برای خانواده، کمی برای کار، کمی برای دوستان، کمی برای مخاطبان، کمی برای اخبار جهان. و گاهی سهم بسیار کمی برای خودمان باقی می‌ماند. اینجاست که پارادوکس عجیبی شکل می‌گیرد: هرگز با این تعداد انسان مرتبط نبوده‌ایم و شاید هرگز تا این اندازه برای حضور کامل با یک انسان مشکل نداشته‌ایم. افراد بیشتری را می‌بینیم، اما شاید کمتر کسی را عمیقاً ببینیم. صداهای بیشتری می‌شنویم، اما شنیدن یک صدا تا انتها دشوارتر شده است. اطلاعات بیشتری داریم، اما فرصت کمتری برای هضم آن داریم. حتی وقتی تنها هستیم، واقعاً تنها نیستیم؛ صدها انسان را با خود به اتاق آورده‌ایم. البته نمی‌توان اضطراب، افسردگی یا دیگر اختلالات روانی را فقط با این عامل توضیح داد. این پدیده‌ها علل زیستی، روانی، خانوادگی، اقتصادی و اجتماعی دارند. اما می‌توان یک فرضیه جدی مطرح کرد: یکی از سرچشمه‌های رنج انسان معاصر، فاصله میان ظرفیت محدود روانی او و وسعت تقریباً نامحدود جهانی است که دائماً از او توجه، واکنش، عاطفه و حضور مطالبه می‌کند. از این منظر، شاید پرسش مهم‌تر از «انسان چند نفر را می‌تواند بشناسد؟» این باشد: انسان در چند نفر می‌تواند زندگی کند، پیش از آنکه خودش در میان آنان پراکنده شود؟ شاید یکی از نیازهای مهم انسان امروز، نه قطع ارتباط با جهان، بلکه بازپس‌گرفتن مالکیت توجه خویش باشد. اینکه هنگام گفت‌وگو، فقط در همان گفت‌وگو باشد؛ هنگام بودن با خانواده، واقعاً همان‌جا باشد؛ و گاهی، بدون هیچ مخاطبی، فقط نزد خودش بماند. شاید کیفیت زندگی در جهان متصل آینده، بیش از تعداد ارتباطات ما، به توانایی‌مان برای جمع‌کردن دوباره خودِ پراکنده‌مان بستگی داشته باشد. ما فقط در میان هزاران نفر زندگی نمی‌کنیم؛ ما در هزاران نفر پراکنده شده‌ایم.

ما در هزاران نفر پراکنده شده‌ایم | ۱ درباره «پراکندگیِ خود» در جهان مدرن ابوالفضل بجانی | تحصیل‌کرده جامعه‌شناسی یووال نوح هراری در انسان خردمند، با اشاره به پژوهش‌هایی که با «عدد دانبار» شناخته می‌شوند، یادآور می‌شود که انسان ظرفیت محدودی برای حفظ روابط اجتماعی مبتنی بر شناخت مستقیم دارد؛ عدد مشهور در این زمینه حدود ۱۵۰ نفر است. اما مدتی است از زاویه دیگری به این مسئله فکر می‌کنم؛ شاید مشکل انسان مدرن فقط این نباشد که در جامعه‌ای بسیار بزرگ‌تر از ظرفیت طبیعی روابطش زندگی می‌کند؛ شاید خودش نیز در این جامعه بزرگ پراکنده شده باشد. انسان امروز فقط با آدم‌های بیشتری مواجه نیست؛ بلکه بخشی از توجه، عاطفه، نگرانی، تعهد، حافظه و هویت خود را میان افراد و میدان‌های بسیار بیشتری توزیع می‌کند. صبح هنوز از خانه بیرون نرفته‌ایم، اما ذهن ما ممکن است درگیر ده‌ها نفر باشد: پیام همکار، انتظار مدیر، وضعیت خانواده، موفقیت یک دوست، واکنش مخاطبان، خبری از گوشه‌ای دیگر از جهان و زندگی آدم‌هایی که شاید حتی هرگز ندیده‌ایم. هرکدام چیزی از ما می‌خواهند: ببین. بخوان. پاسخ بده. نگران شو. مقایسه کن. موضع بگیر. دیده شو. اما ظرفیت روانی ما به اندازه جهان اجتماعی‌مان گسترش پیدا نکرده است. ما همچنان مقدار محدودی توجه، انرژی عاطفی، حافظه و توان حضور داریم. گئورگ زیمل بیش از یک قرن پیش در «کلان‌شهر و حیات ذهنی» نشان می‌داد که تراکم محرک‌های زندگی مدرن چگونه روان انسان را تحت فشار قرار می‌دهد. اگر مسئله زیمل کلان‌شهر بود، امروز تلفن همراه، کلان‌شهر را به جیب ما آورده است. کنت گرگن نیز در The Saturated Self از «خودِ اشباع‌شده» سخن می‌گوید؛ انسانی که روابط، صداها و انتظارات متعدد، هویت او را احاطه کرده‌اند. من برای بخشی از این تجربه تعبیر دیگری را مناسب می‌دانم: «پراکندگیِ خود» اشباع‌شدن یعنی چیزهای زیادی وارد ما شده‌اند؛ پراکندگی یعنی ما نیز در چیزهای زیادی پخش شده‌ایم. بخشی از من نزد خانواده است، بخشی در کار، بخشی در قضاوت دیگران، بخشی در پیام‌های بی‌پاسخ، بخشی در شبکه‌های اجتماعی و بخشی در اتفاقاتی که کیلومترها دورتر رخ داده‌اند. بدن من اینجاست؛ اما «من» الزاماً اینجا نیستم. ادامه در پست بعدی

«با علم نمی‌شود»؛ یا با علمی که شما تجربه کرده‌اید نمی‌شود؟ در بعضی جلسات مدیریتی، جمله‌ای را زیاد می‌شنویم: «با علم که نمی‌شود.» «این‌ها روی کاغذ خوب است.» «در عمل، تجربه چیز دیگری می‌گوید.» گاهی پشت این حرف، یک ملاحظه درست وجود دارد. واقعیت سازمانی پیچیده‌تر از کتاب و مقاله است. مدیر باید علاوه بر دانش علمی، زمینه، منابع، محدودیت‌ها، فرهنگ سازمانی، روابط انسانی و پیامدهای تصمیم را هم ببیند. اما همیشه ماجرا این نیست. گاهی کسی از «ناتوانی علم» سخن می‌گوید که اساساً هیچ‌گاه تجربه جدیِ کار علمی را از سر نگذرانده است؛ یعنی پژوهش نکرده، با داده درگیر نشده، فرضیه‌اش شکست نخورده، مجبور نشده ادعای خود را با شاهد اصلاح کند و لذت و رنجِ واقعیِ فهمیدن را تجربه نکرده است. اینجا باید بین مدرک تحصیلی و جامعه‌پذیری علمی تفاوت گذاشت. جامعه‌پذیری علمی یعنی آدم یاد بگیرد: هر ادعایی نیازمند شاهد است؛ تجربه شخصی معادل واقعیت عمومی نیست؛ ممکن است چیزی که سال‌ها باور داشته‌ایم اشتباه باشد؛ داده موظف نیست نظر ما را تأیید کند؛ و گفتن «نمی‌دانم» گاهی علمی‌تر از یک پاسخ مطمئن و بی‌پشتوانه است. از منظر روان‌شناسی نیز انسان معمولاً تمایل دارد دانسته‌های محدود خود را بیش از اندازه معتبر بداند. هرچه آگاهی ما از پیچیدگی یک حوزه کمتر باشد، ممکن است با اطمینان بیشتری درباره آن حکم صادر کنیم. مواجهه واقعی با دانش، در بسیاری مواقع نه اعتمادبه‌نفس کاذب، بلکه فروتنی معرفتی ایجاد می‌کند. از منظر جامعه‌شناسی سازمان نیز ما با پدیده دیگری روبه‌رو هستیم: قدرت اداری گاهی به فرد احساس اقتدار معرفتی می‌دهد. یعنی چون فرد صاحب سمت، جایگاه یا نفوذ است، به‌تدریج ممکن است تصور کند در حوزه شناخت و حقیقت نیز مرجعیت دارد. در چنین شرایطی، تجربه شخصی مدیر جای داده می‌نشیند، سلیقه جای تحلیل می‌گیرد و «من فکر می‌کنم» به‌سادگی به «واقعیت این است» تبدیل می‌شود. این وضعیت برای مدیریت خطرناک است. مدیریت علمی هرگز به این معنا نیست که مقاله به‌جای مدیر تصمیم بگیرد. علم قرار نیست اراده، تجربه و قضاوت مدیریتی را حذف کند. وظیفه علم چیز دیگری است: کمک کند مسئله را درست‌تر ببینیم، خطاهای شناختی خود را بشناسیم، میان واقعیت و برداشت شخصی تفاوت بگذاریم و تصمیمی بگیریم که تا حد ممکن بر شواهد قابل دفاع استوار باشد. مدیر خوب نه برده نظریه است و نه دشمن دانش. او می‌داند که تصمیم نهایی در جهان واقعی گرفته می‌شود؛ اما می‌داند ورود به جهان واقعی بدون دانش، تحلیل و شواهد نیز چیزی جز حرکت در تاریکی نیست. بنابراین هر وقت می‌شنوم: «با علم نمی‌شود» در ذهنم یک سؤال شکل می‌گیرد: با علم نمی‌شود، یا با آن چیزی که شما از علم شناخته‌اید نمی‌شود؟ و شاید دقیق‌ترین جمله این باشد: علم قرار نیست به‌جای مدیر تصمیم بگیرد؛ علم قرار است نگذارد مدیر، ناآگاهی خودش را به‌جای واقعیت بنشاند.

وقتی فقط برنده‌ها را می‌بینیم؛ بازاندیشی در مدیریت استعدادهای ورزشی دانش‌آموزان در نظام‌های استعدادیابی ورزشی، معمولاً پرسش اصلی این است: «کدام دانش‌آموز استعداد بیشتری دارد؟» اما میشل لامونت در فصل نخست کتاب دیدن دیگران، ناخواسته پرسشی بنیادی‌تر پیش روی مدیریت استعداد قرار می‌دهد: چه کسی اصلاً فرصت پیدا می‌کند که «بااستعداد» دیده شود؟ لامونت توضیح می‌دهد که جوامع فقط منابع را نابرابر توزیع نمی‌کنند؛ منزلت، احترام و حق دیده‌شدن نیز نابرابر توزیع می‌شود. جامعه برای «انسان موفق» الگویی می‌سازد و کسانی را که به این الگو نزدیک‌ترند، شایسته‌تر می‌بیند. همین اتفاق می‌تواند در ورزش دانش‌آموزی نیز رخ دهد. ما ممکن است بدون آنکه متوجه باشیم، برای «دانش‌آموز ورزشکارِ ارزشمند» یک الگوی محدود بسازیم: دانش‌آموزی که زودتر رشد کرده است؛ در مسابقات مدرسه قهرمان می‌شود؛ در خانواده‌ای برخوردار از امکانات ورزشی زندگی می‌کند؛ به باشگاه، مربی و تجهیزات دسترسی دارد؛ اعتمادبه‌نفس بیشتری برای حضور در مسابقه دارد؛ و در زمان مناسب، مقابل چشم فرد مناسب قرار گرفته است. بعد همین دانش‌آموز را «مستعد» می‌نامیم. مسئله این نیست که او استعداد ندارد؛ مسئله این است که ممکن است استعداد را با امکانِ بروز استعداد اشتباه گرفته باشیم. در مقابل، دانش‌آموزی ممکن است در یک روستا یا منطقه کم‌برخوردار زندگی کند، خانواده‌اش توان پرداخت هزینه باشگاه را نداشته باشند، هنوز فرصت تمرین تخصصی پیدا نکرده باشد، از نظر بلوغ جسمانی دیرتر از همسالانش رشد کند یا اساساً هیچ مسابقه‌ای برگزار نشده باشد که بتواند در آن دیده شود. اگر چنین دانش‌آموزی از چرخه شناسایی کنار گذاشته شود، ما الزاماً یک «استعداد ضعیف» را حذف نکرده‌ایم؛ شاید فقط دانش‌آموزی را حذف کرده‌ایم که هنوز فرصت دیده‌شدن نداشته است. اینجاست که اندیشه لامونت برای مدیریت استعدادهای ورزشی اهمیت پیدا می‌کند. او میان موفقیت و ارزش انسانی فاصله می‌گذارد. اگر منطق «برنده = شایسته» بر نظام ورزشی حاکم شود، مسابقه به‌تدریج از ابزار کشف و رشد استعداد، به دستگاه تولید منزلت تبدیل می‌شود. مدال‌آور دیده می‌شود. انتخاب‌شده احترام می‌گیرد. دعوت‌شده به اردو احساس تعلق می‌کند. نام برنده منتشر می‌شود. اما هزاران دانش‌آموز دیگر چه پیامی دریافت می‌کنند؟ «تو انتخاب نشدی.» اگر مراقب نباشیم، این پیام در ذهن کودک و نوجوان به معنای دیگری ترجمه می‌شود: «پس من به اندازه کافی خوب نیستم.» این همان خطری است که لامونت درباره جامعه رقابتی توضیح می‌دهد: موفقیت از یک «دستاورد» به معیاری برای «ارزش فرد» تبدیل می‌شود. مدیریت استعداد ورزشی دانش‌آموزی باید دقیقاً در برابر چنین تقلیلی مقاومت کند. وظیفه ما فقط پیدا کردن چند قهرمان از میان هزاران دانش‌آموز نیست. باید نظامی برای افزایش فرصت‌های دیده‌شدن ایجاد کنیم. این تغییر نگاه چند پیام مدیریتی مهم دارد: استعدادیابی نباید یک رویداد مقطعی باشد؛ باید یک فرایند مستمر باشد. مسابقه نباید تنها دروازه شناسایی استعداد باشد؛ مدرسه، معلم تربیت‌بدنی، جشنواره‌های مهارتی، فعالیت‌های محلی، انجمن‌های ورزشی و حتی مشاهده مستمر پیشرفت دانش‌آموز باید بخشی از شبکه شناسایی باشند. شکست در یک مسابقه نباید به معنای خروج از مسیر رشد باشد. انتخاب‌نشدن در ۱۲ یا ۱۳ سالگی نباید حکم نهایی درباره ظرفیت ورزشی یک دانش‌آموز تلقی شود. و مهم‌تر از همه، باید میان «ارزش دانش‌آموز» و «سطح فعلی عملکرد ورزشی او» مرز روشنی وجود داشته باشد. مدیریت استعداد، اگر فقط قهرمانان فعلی را ببیند، در حقیقت استعداد را مدیریت نمی‌کند؛ نتیجه موجود را مدیریت می‌کند. استعداد در جایی معنا پیدا می‌کند که بتوانیم ظرفیت‌های پنهان را پیش از آنکه کاملاً آشکار شوند ببینیم و برای رشدشان فرصت ایجاد کنیم. از این منظر، عدالت در ورزش دانش‌آموزی فقط این نیست که همه اجازه شرکت در مسابقه داشته باشند. عدالت یعنی: دانش‌آموزی که سرمایه اقتصادی کمتری دارد، در منطقه دورافتاده‌تری زندگی می‌کند، دیرتر رشد می‌کند، خانواده ورزشی ندارد، یا هنوز کسی توانایی‌اش را جدی نگرفته است، شانس واقعی برای دیده‌شدن داشته باشد. شاید بتوان آموزه لامونت را برای مدیریت استعدادهای ورزشی دانش‌آموزان در یک جمله خلاصه کرد: پیش از آنکه از خود بپرسیم «چه کسی قهرمان خواهد شد؟»، باید مطمئن شویم هیچ استعداد بالقوه‌ای فقط به این دلیل که در جای نامناسب، زمان نامناسب یا شرایط اجتماعی نامناسب قرار گرفته است، از چشم ما پنهان نمانده باشد. مدیریت استعداد در ورزش دانش‌آموزی، پیش از آنکه مسئله‌ای فنی درباره انتخاب ورزشکار باشد، مسئله‌ای درباره فرصت، بازشناسی، احترام و حق دیده‌شدن است. #مدیریت_استعدادهای_ورزشی #دیدن_دیگران

سلسله مراتب اداری، سلسله مراتب انسان‌ها نیست‌. سلسله مراتب انسان، تخت است‌.

حتی انعکاس فعالیت‌های دانش‌آموزی در رسانه، صرفاً یک کار خبری یا روابط عمومی نیست. وقتی دانش‌آموزی تصویر موفقیت دانش‌آموز دیگری را می‌بیند، برای نخستین‌بار ممکن است احساس کند که چنین امکانی برای او هم وجود دارد. گاهی یک خبر، فقط گزارش یک رویداد نیست؛ پنجره‌ای است که کودکی از پشت آن، آینده احتمالی خودش را می‌بیند. در برنامه‌ریزی برای آموزش‌وپرورش و ورزش دانش‌آموزی، نباید اسیر بزرگی اعداد و جمعیت شویم. پوشش بخش عظیمی از دانش‌آموزان، دستاورد مهمی است؛ اما نباید با ارائه یک گزارش آماری، رسالت خود را پایان‌یافته بدانیم. در گزارش‌های کلان، یک دانش‌آموز شاید عدد بسیار کوچکی باشد؛ اما در زندگی خودش، صددرصد ماجراست. آن یک نفر دیگری که هنوز دیده نشده، تحت پوشش قرار نگرفته و فرصتی برای کشف توانایی‌هایش پیدا نکرده است، در منطق تربیت به‌اندازه یک جهان اهمیت دارد. بی‌جهت نیست که قرآن، نجات یک انسان را به نجات همه انسان‌ها تشبیه می‌کند؛ زیرا هر انسان، فقط یک عدد نیست، یک جهان کامل است. آن بیرون، در مدرسه‌ها، خانه‌ها، روستاها و شهرها، دانش‌آموزان بسیاری زندگی می‌کنند که هنوز حتی نمی‌دانند در چه چیزی استعداد دارند. بعضی‌هایشان مربی ندارند، بعضی‌ها راه دسترسی را نمی‌شناسند، بعضی‌ها خانواده همراهی ندارند و بعضی‌ها فقط منتظرند یک نفر آن‌ها را ببیند و بگوید: «تو هم می‌توانی.» سنگینی و عظمت این مأموریت، گاهی تمام ذهنم را درگیر می‌کند. این روایت‌ها را برای این نمی‌نویسم که بگویم کاری انجام داده‌ام. می‌نویسم تا یادمان نرود پشت هر پیام، هر نام و هر عدد، یک زندگی واقعی ایستاده است. این قصه‌ها فقط نباید حالمان را خوب کنند؛ باید مسئولیت ما را سنگین‌تر کنند. تبسم با خبرهای خوب آمد. آن دختر علاقه‌مند به والیبال نیز نخستین مسیر را پیدا کرد. اما هنوز یک نفر دیگر مانده است؛ و پس از او، یک نفر دیگر. یک دانش‌آموز بیشتر. یک فرصت بیشتر. یک پیگیری بیشتر. و یک بار دیگر. بابا راست می‌گفت: «معلوم نیست تو معلم این‌هایی یا این‌ها معلم تو.» ما معلم این بچه‌ها هستیم؛ اما اگر درست نگاه کنیم، آن‌ها هر روز معنای مسئولیت را به ما یاد می‌دهند.

و تبسم، با خبرهای خوب آمد. روزی برایم نوشت که شماره‌ام را دیر پیدا کرده است. گفته بود با کمک معلم ورزششان، در ساعت‌های درس تربیت‌بدنی فیلم آموزشی تهیه کرده و بچه‌ها را به یادگیری روبیک تشویق کرده است. بیشتر دانش‌آموزان آن‌طور که انتظار داشت مشتاق نشده بودند؛ اما پنج‌شش نفر روبیک را یاد گرفته بودند و اکنون چهار نفرشان مکعب را در کمتر از یک دقیقه حل می‌کردند. قرار ما ۵۰ نفر بود؛ اما زندگی همیشه مطابق عددهای روی کاغذ پیش نمی‌رود. گاهی پشت عبارت «فقط پنج‌شش نفر»، چند استعداد واقعی ایستاده‌اند که اگر همان فرصت کوچک هم برایشان ایجاد نمی‌شد، شاید هیچ‌وقت خودشان را پیدا نمی‌کردند. تبسم به‌دلیل نرسیدن به عدد ۵۰ متوقف نشده بود. سراغ کودکان روستایشان رفته بود. چون سن آن‌ها کمتر بود، فهمیده بود که آموزش معمول حل روبیک ممکن است برایشان دشوار باشد. بنابراین، خودش روش تازه‌ای طراحی کرده بود: آموزش روبیک با قصه و بازی. نوشته بود: «هر جلسه با بازی و داستان آموزش می‌دهم تا به یادگیری مشتاق شوند.» حتی در ایتا گروهی تشکیل داده بود تا داستان‌ها و مطالب آموزشی را برای کسانی که نتوانسته‌اند در کلاس حاضر شوند، منتشر کند. دختری که خودش روبیک را از گوگل یاد گرفته بود، دیگر فقط یک یادگیرنده نبود. حالا آموزش می‌داد، روش آموزشی طراحی می‌کرد، قصه می‌ساخت، دیگران را دور هم جمع می‌کرد و برای غایبان نیز فرصت یادگیری فراهم می‌کرد. اگر ما فقط رکورد ۳۸ ثانیه‌ای او را می‌دیدیم، شاید بخش بزرگ‌تر استعدادش را نمی‌دیدیم: استعداد یاددادن، رهبری‌کردن، نوآوری و مسئولیت‌پذیری اجتماعی. تبسم برای پایان دوره نیز برنامه داشت. یک مکعب روبیک خراب داشت که قطعه‌هایش شکسته بود. می‌خواست قطعه‌های مکعب را باز کند و داخل هرکدام یک جمله یادگاری و جایزه‌ای کوچک بگذارد تا خاطره این کلاس برای بچه‌ها باقی بماند. چه ایده زیبایی! مکعبی که دیگر حل نمی‌شد، قرار بود به خاطره‌هایی تبدیل شود که شاید سال‌ها در ذهن چند کودک باقی بمانند. در پایان پیامش نوشته بود: «خیلی دوست داشتیم شما هم باشید.» بعد من را به گروه «آموزش روبیک» اضافه کرد و نوشت: «خوش آمد می‌گم؛ خوشحالیم تو جمعمون هستین.» همان لحظه احساس کردم تفاهم‌نامه مجازی ما فقط اجرا نشده؛ چیزی بسیار فراتر از آن شکل گرفته است. روزی تبسم مهمان مسابقه‌ای بود که ما برگزار کرده بودیم؛ امروز من مهمان کلاس و گروهی شده بودم که او ساخته بود. این تنها پیامی از این جنس نبود. زمانی که مسابقات جهانی دانش‌آموزی والیبال را گزارش می‌کردم، دختری از اندیمشک برایم پیام فرستاد. نوشته بود قد بلندی دارد و عاشق والیبال است؛ اما نمی‌تواند کلاس مناسبی برای آموزش والیبال پیدا کند. خیلی جست‌وجو کردم تا راهی برایش پیدا کنم، اما نتیجه‌ای حاصل نشد. مدتی بعد، مسئول تربیت‌بدنی آموزش‌وپرورش شهرشان را در تبریز دیدم؛ مدیری آگاه و بادرایت. ماجرا را برایش توضیح دادم، مشخصات دانش‌آموز را در اختیارش گذاشتم و از او خواستم موضوع را پیگیری کند. خیلی زود یک کانون والیبال مناسب برایش پیدا شد. مدتی بعد، آن مدیر با من تماس گرفت و گفت این دانش‌آموز دوره متوسطه، ۱۸۶ سانتی‌متر قد دارد و از استعداد خوبی در والیبال برخوردار است. چند لحظه بعد، همان دانش‌آموز برایم نوشت: «سلام آقای بجانی، وقتتان به خیر. راستش اصلاً نمی‌دانم الان باید چه بگویم. فقط خواستم خیلی از شما تشکر کنم که پیگیر من بودید. واقعاً نمی‌دانم چگونه تشکر کنم. امیدوارم ناامیدتان نکنم.» روی جمله آخرش ماندم: «امیدوارم ناامیدتان نکنم.» اما واقعیت این است که او نباید نگران ناامیدکردن ما باشد. این ما هستیم که نباید او و دانش‌آموزانی مانند او را ناامید کنیم. او برای برخورداری از یک فرصت ابتدایی، دِینی به ما ندارد. فراهم‌کردن امکان دیده‌شدن، ارزیابی‌شدن و قرارگرفتن در مسیر رشد، بخشی از مسئولیت ماست. این دو قصه زیبا هستند؛ اما اگر درست نگاه کنیم، وجود یک خلأ را نیز نشان می‌دهند. فرصت یک دانش‌آموز نباید به این وابسته باشد که به‌طور اتفاقی صفحه من را در اینستاگرام ببیند، جرئت کند پیام بدهد، من پیامش را بخوانم و بعد به‌طور اتفاقی مسئول تربیت‌بدنی شهرش را در تبریز ملاقات کنم. مدیریت درست باید «اتفاق» را به «فرایند» تبدیل کند؛ یعنی هر دانش‌آموز، در هر مدرسه و هر شهر و روستا بداند اگر استعدادی دارد یا به رشته‌ای علاقه‌مند است، باید به کجا مراجعه کند، چه کسی پاسخ می‌دهد، چگونه ارزیابی می‌شود و مسیر بعدی او چیست. مدیریت استعداد فقط پیداکردن بهترین‌ها نیست. ایجاد دسترسی، جلب اعتماد خانواده، حمایت از معلم، برقراری مسیر ارجاع، پیگیری مستمر و متصل‌کردن مدرسه به کانون و باشگاه نیز بخشی از همان مدیریت است.

این مطلب مال اردیبهشت ۱۴۰۵ هست در کانال بله منتشر کرده بودم. الان لازم دیدم اینجا هم منتشر کنم مسابقات بازی‌های فکری کسانی که من رو می‌شناسند می‌دونند که چقدر دانش‌‌آموزان رو دوست دارم. ۳ سال اول استخدامم مرند بودم. بعدا به تبریز رفتم. گاهی اوقات که اواخر هفته به مرند می‌رفتم و حین رانندگی دانش‌آموزانم رو می‌دیدم، شده بود ماشین رو نگه می‌داشتم، پیاده می‌شدم و می‌رفتم حال و احوال می‌کردم. بابام بهم یکبار گفت؛ «معلوم نیست تو معلم اینایی، یا اینا معلم تو». با تمام گوشت و خونم، درک کردم که بخش عظیمی از دانش‌آموزان برای اینکه چیزی یاد بگیرند و شکوفا بشوند، تنها و تنها فرصت‌شان همین آموزش و پرورش و مدرسه است. جامعه و زندگی‌ براشون اونقدری سخت هست که اصلا براشون فرصتی فراهم نمی‌کنه. برای همین، با تمام وجودم در رساندن محتوا و محصول به دانش‌آموز تلاش می‌کنم. الان که اردیبهشت ماه ۱۴۰۵ هست و این متن رو می‌خونید، «مسابقات بازی‌های فکری» در شرایط آموزش غیرحضوری در کشور در حال انجام است. در همه وبینارهایی که در ۳۲ استان برگزار شد، به همکارانم در سراسر کشور تاکید کردم، کارتون رو فقط یک فوروارد محتوا نبینید. چه بسا، یک تلاش دیگر، یک پیگیری دیگر، کمک کنه اون یک دانش‌آموزی رو که مستعد هست، پیدا کنیم. پس دریغ نکنید. این شغل، شغل «اه بابا ولش کن نیست»، این شغل، شغل «یکبار دیگر، یکبار دیگر و یکبار دیگر» است. امروز، همکاران پرتلاشم در استان فارس، میزبان مسابقات، شرایطی رو فراهم کردند که توانستم از سه کلاس مسابقه مکعب روبیک بازدید کنم. هر سه برایم خاص و هیجان‌انگیز بود. دیدن دانش‌آموز حالم را همیشه خوب می‌کند. از قم، قزوین و خراسان شمالی. اگر چه این بچه‌ها همدیگر رو نمی‌شناسند و از هم هیچ اطلاعی ندارند. ولی در پاکی و بی‌آلایشی عین هم هستند. حال دل آدم خوب خوب می‌شود. یکی‌شان از یک روستایی بود. باهاش صحبت کردم. از روستای خودشون می‌ره یک روستای دیگه درس می‌خونه. روبیک رو از گوگل یاد گرفته. فقط روبیک سه تایی رو بلد هست و دیده. ولی اسم بقیه روبیک‌ها رو هم بلد بود.‌ داور مهربون، وقتی فضای مثبت عاطفی رو در صحبت‌های این دختر دید، بلند شد رفت و انواع روبیک‌ها رو آورد و از دوربین به این دانش‌آموز دختر متوسطه اول ما نشون داد. وقتی با من حرف می‌زد، خجالتی می‌شد و دستش رو روی صورتش می‌گذاشت. ازم تشکر کرد که این مسابقات رو ایجاد کردیم. گفت فکرش رو نمی‌کردم روزی تو خونه خودم تو مسابقات روبیک شرکت کنم‌. اینا رو که گفت، قند تو دلم آب شد. البته درست نبود، بغض کنم‌. آدم بزرگا که گریه نمی‌کنند. حتی از سرشوق. گفت، رکورد خودم ۳۸ ثانیه هست ولی اینجا ۵۸ شدم. از استرس هست. به فکرم رسید بعد از پایان مسابقات، دوره‌های آموزشی مدیریت استرس برای دانش‌آموزان برگزار کنیم. باهاش صحبت کردم و گفتم چند نفر از روستای شما تو مسابقات شرکت کرده؟ گفت دو نفریم. ازش پرسیدم، اگه جای من بودی چکار می‌کردی، بچه‌های بیشتری بیان تو مسابقات؟ گفت؛ جایزه‌ها رو بیشتر می‌کردم و اطلاع‌رسانی رو بیشتر می‌کردم. پرسیدم دوست داری به هم‌مدرسه‌ای‌هات روبیک یاد بدی؟ گفت الان که مدرسه نمیرم. گفتم همینجوری مجازی یاد بده. اگر خانم مدیر و خانم معلم‌تون همکاری کنه و به ۵۰‌نفر از ۹۰نفر هم‌مدرسه‌ای‌هات روبیک یاد بدی به خانم مدیر و خانم معلم و خودت جایزه می‌دم. تفاهم‌نامه مجازی امضا شد بین من و یک عزیز ندیده و نشناخته از خراسان شمالی منتظرتم با خبرهای خوب بیای 🌷😍

🏠 «خانه مدیریت ورزشی | SMF» آغاز به کار کرد «خانه مدیریت ورزشی» فضایی برای گفت‌وگو، یادگیری، تبادل تجربه و شکل‌گیری ارتباطات حرفه‌ای میان استادان، مدیران، پژوهشگران، دانشجویان و علاقه‌مندان حوزه مدیریت ورزشی است. از علاقه‌مندان دعوت می‌شود برای حضور و تشریک مساعی در شکل‌گیری و پویایی این جمع حرفه‌ای، اطلاعات زیر را به آی‌دی @abolfazlbejani در تلگرام ارسال نمایند: ▪️ نام و نام خانوادگی؛ ▪️ شماره همراه؛ ▪️ مدرک و رشته تحصیلی؛ ▪️ دانشگاه محل تدریس و رتبه علمی؛ ▪️ دانشگاه یا دانشگاه‌های محل تحصیل؛ ▪️ حوزه‌های تخصصی و مورد علاقه؛ ▪️ استان و شهر محل سکونت؛ ▪️ شغل؛ خانه مدیریت ورزشی | Sport Management Forum

فارنهایت ۴۵۱ ری‌ بردبری رمان تصویری هشداردهنده از جامعه‌ای است که کتاب‌ها را می‌سوزاند تا انسان‌ها کمتر فکر کنند، کمتر پرسش بپرسند و با سرگرمی‌های سطحی آرام و مطیع بمانند. داستان در آینده‌ای نامعلوم می‌گذرد؛ جایی که داشتن و خواندن کتاب ممنوع است. آتش‌نشانان دیگر آتش را خاموش نمی‌کنند، بلکه خانه‌های حاوی کتاب را می‌سوزانند. عدد «۴۵۱ درجه فارنهایت» نیز به دمایی اشاره دارد که گفته می‌شود کاغذ در آن آتش می‌گیرد. شخصیت اصلی داستان «گای مونتاگ» آتش‌نشانی است که سال‌ها با افتخار کتاب‌ها را سوزانده است. او در آغاز از شغل خود لذت می‌برد و بدون تردید از نظام پیروی می‌کند. زندگی خانوادگی‌اش، بااین‌حال، خالی و سرد است. همسرش «میلدرد» بیشتر وقت خود را مقابل دیوارهای تلویزیونی عظیم می‌گذراند و شخصیت‌های برنامه‌ها را «خانواده» خود می‌نامد. او با هدفون‌های کوچکی که دائماً در گوش دارد، تقریباً هیچ گفت‌وگوی واقعی با مونتاگ نمی‌کند. نقطه آغاز دگرگونی مونتاگ، آشنایی با دختر نوجوانی به نام «کلاریس مک‌کللان» است. کلاریس برخلاف دیگران، آرام راه می‌رود، طبیعت را تماشا می‌کند، درباره گذشته می‌پرسد و از گفت‌وگوی انسانی لذت می‌برد. پرسش ساده او ذهن مونتاگ را به‌هم می‌ریزد: «آیا واقعاً خوشبختی؟» مونتاگ درمی‌یابد که پاسخ این پرسش منفی است. کمی بعد نیز میلدرد با مصرف بیش از اندازه قرص‌های خواب خودکشی می‌کند؛ اما پس از نجات، حتی حادثه را به یاد نمی‌آورد. این اتفاق عمق پوچی و بی‌حسی جامعه را برای مونتاگ آشکارتر می‌کند. بحران اصلی زمانی رخ می‌دهد که آتش‌نشانان برای سوزاندن خانه زنی سالخورده اعزام می‌شوند. زن حاضر نیست کتاب‌هایش را ترک کند و ترجیح می‌دهد همراه آن‌ها در آتش بمیرد. مونتاگ با خود می‌اندیشد کتاب‌ها باید چیز مهمی در خود داشته باشند که انسانی برای حفظ آن‌ها از جانش بگذرد. او پنهانی یکی از کتاب‌ها را برمی‌دارد و به خانه می‌برد. پس از ناپدیدشدن و مرگ احتمالی کلاریس، مونتاگ بیش‌ازپیش از زندگی گذشته خود فاصله می‌گیرد. مشخص می‌شود که او پیش‌تر نیز کتاب‌هایی را دزدیده و در خانه مخفی کرده است. وقتی مجموعه پنهانی خود را به میلدرد نشان می‌دهد، همسرش به‌شدت می‌ترسد؛ زیرا نظام نه‌تنها کتاب‌ها، بلکه هرگونه تفکر مستقل را تهدیدی علیه آسایش عمومی می‌داند. «کاپیتان بیتی»، فرمانده مونتاگ، برای دیدنش می‌آید. بیتی فردی باسواد و آشنا با کتاب‌هاست، اما از همین شناخت برای دفاع از سانسور استفاده می‌کند. او توضیح می‌دهد که جامعه به‌تدریج خواهان مطالب کوتاه‌تر، ساده‌تر و سرگرم‌کننده‌تر شد. مردم از اندیشه‌های پیچیده، دیدگاه‌های متفاوت و مطالب ناراحت‌کننده گریختند؛ تا جایی که کتاب‌ها ابتدا بی‌ارزش و سپس ممنوع شدند. بنابراین سانسور تنها از بالا تحمیل نشد؛ مردم نیز برای برخوردارشدن از آرامش و رهایی از اختلاف، به حذف اندیشه کمک کردند. مونتاگ برای فهم کتاب‌ها به «پروفسور فابر»، استاد بازنشسته ادبیات، پناه می‌برد. فابر می‌گوید ارزش کتاب فقط در کاغذ و کلمات نیست؛ بلکه در سه چیز است: کیفیت اندیشه، فرصت تأمل و آزادی عمل بر اساس آنچه آموخته‌ایم. آن دو تصمیم می‌گیرند برای مقابله با نظام همکاری کنند. اما میلدرد مونتاگ را گزارش می‌کند. مأموران به خانه او می‌آیند و بیتی وادارش می‌کند خانه و کتاب‌هایش را با شعله‌افکن بسوزاند. سپس بیتی او را تحریک و تحقیر می‌کند. هنگامی که بیتی تهدید می‌کند فابر را نیز پیدا خواهد کرد، مونتاگ او را با شعله‌افکن می‌کشد و فرار می‌کند. حکومت برای شکار مونتاگ از «سگ مکانیکی» و شبکه تلویزیونی استفاده می‌کند. تعقیب او به یک نمایش عمومی تبدیل می‌شود. مونتاگ سرانجام از شهر می‌گریزد و به گروهی از تبعیدیان می‌رسد که هرکدام کتابی را از بر کرده‌اند. آنان کتاب‌ها را حمل نمی‌کنند؛ خودشان به نسخه زنده کتاب‌ها تبدیل شده‌اند تا دانش و حافظه بشری را برای آینده حفظ کنند. در پایان، جنگی که از مدت‌ها پیش در حاشیه زندگی مردم جریان داشته، ناگهان شهر را نابود می‌کند. میلدرد و میلیون‌ها انسان سرگرم و بی‌خبر کشته می‌شوند. مونتاگ و کتاب‌مردان به سوی ویرانه‌های شهر حرکت می‌کنند تا در بازسازی جامعه مشارکت کنند. مونتاگ بخشی از کتاب مقدس را به یاد می‌آورد که از «درخت زندگی» و درمان ملت‌ها سخن می‌گوید. پیام اصلی رمان این است که آزادی اندیشه فقط با زور و سرکوب از بین نمی‌رود؛ گاهی انسان‌ها خودشان آن را با لذت‌های فوری، سرعت، سرگرمی دائمی و فرار از گفت‌وگوهای دشوار معاوضه می‌کنند. بردبری صرفاً درباره سوزاندن کتاب‌ها هشدار نمی‌دهد؛ خطر بزرگ‌تر از نظر او، جامعه‌ای است که دیگر نیازی به کتاب، تأمل و حقیقت احساس نمی‌کند. در چنین جامعه‌ای، آتش پیش از آنکه کتاب‌ها را بسوزاند، توانایی اندیشیدن را سوزانده است.

دنیای قشنگ نو آلدوس هاکسلی، رمان تصویری هشداردهنده از جامعه‌ای است که انسان‌ها در آن نه با زور و ترس، بلکه با لذت، مصرف و شرطی‌سازی کنترل می‌شوند. داستان در آینده‌ای دور و در حکومتی جهانی می‌گذرد. انسان‌ها دیگر از پدر و مادر متولد نمی‌شوند؛ بلکه در آزمایشگاه تولید و از پیش برای جایگاه اجتماعی معینی طراحی می‌شوند. جامعه به طبقات آلفا، بتا، گاما، دلتا و اپسیلون تقسیم شده است. آلفاها برای مدیریت و کارهای فکری و طبقات پایین‌تر برای کارهای ساده و تکراری پرورش می‌یابند. کودکان نیز از همان ابتدا، با آموزش در خواب و شرطی‌سازی روانی، یاد می‌گیرند جایگاه خود را دوست داشته باشند، زیاد مصرف کنند و هرگز درباره نظام اجتماعی پرسش نکنند. در این جهان، خانواده، ازدواج، مادری، عشق عمیق، وفاداری، تاریخ، دین و هنر جدی از میان رفته‌اند. شعار حکومت چنین است: «جامعه، هویت، ثبات» افراد باید دائماً خوشحال باشند. هرگاه غم، اضطراب یا نارضایتی به سراغشان بیاید، ماده‌ای مخدر به نام «سوما» مصرف می‌کنند؛ دارویی که بدون عوارض ظاهری، آنان را از واقعیت دور می‌کند. روابط جنسی آزاد و بی‌تعهد تشویق می‌شود، زیرا هر نوع پیوند عاطفی عمیق می‌تواند وفاداری فرد به جامعه را کاهش دهد. برنارد مارکس، یکی از اعضای طبقه آلفا، با دیگران تفاوت دارد. او از سطحی‌بودن روابط و یکنواختی زندگی ناراضی است و احساس می‌کند به جامعه تعلق ندارد. برنارد همراه با دختری به نام لنینا کراون به «منطقه وحشی‌ها» سفر می‌کند؛ جایی که مردم هنوز به شیوه طبیعی متولد می‌شوند، خانواده دارند، پیر می‌شوند، رنج می‌کشند و به آیین‌های سنتی پایبندند. آنجا با زنی به نام لیندا و پسرش جان روبه‌رو می‌شوند. لیندا سال‌ها قبل از دنیای متمدن به این منطقه آمده و در آنجا گرفتار شده است. جان فرزند طبیعی او و مدیر مرکز پرورش انسان‌هاست؛ واقعیتی که در جامعه جدید رسوایی بزرگی محسوب می‌شود. جان در میان مردم منطقه بزرگ شده، اما به دلیل متفاوت‌بودن هرگز کاملاً پذیرفته نشده است. او با خواندن آثار شکسپیر، تصوری آرمانی از عشق، شرافت، زیبایی، قهرمانی و زندگی انسانی پیدا کرده است. برنارد، جان و مادرش را به لندن می‌آورد. جان که «وحشی» نامیده می‌شود، به موضوعی جذاب و سرگرم‌کننده برای مردم تبدیل می‌شود. او ابتدا از دیدن جهان جدید شگفت‌زده است و با الهام از نمایشنامه «طوفان» شکسپیر می‌گوید: «چه دنیای قشنگ نویى که چنین مردمانی در آن زندگی می‌کنند!» اما خیلی زود متوجه می‌شود این جهان ظاهراً زیبا، از انسانیت تهی شده است. مردم احساس عمیقی ندارند، از آزادی واقعی برخوردار نیستند و حتی نمی‌توانند رنج، تنهایی، مرگ یا عشق را بفهمند. علاقه جان به لنینا نیز به بحران می‌انجامد؛ زیرا جان عشق را امری متعالی و متعهدانه می‌داند، اما لنینا فقط زبان روابط جسمانی و بی‌تعهد را می‌شناسد. پس از مرگ لیندا بر اثر مصرف مداوم سوما، جان علیه این نظم می‌شورد. او تلاش می‌کند سهمیه سوما را از مردم بگیرد و آنان را به آزادی دعوت کند، اما با مقاومت و شورش جمعیت روبه‌رو می‌شود. جان، برنارد و دوست روشنفکرشان، هلمهولتز، بازداشت می‌شوند. در مهم‌ترین بخش رمان، جان با مصطفی موند، یکی از مدیران عالی حکومت، گفت‌وگو می‌کند. موند اعتراف می‌کند که حکومت آگاهانه حقیقت، علم مستقل، دین، هنر، خانواده و آزادی را فدای ثبات و خوشبختی کرده است. از نظر او، بیشتر انسان‌ها آزادی نمی‌خواهند؛ بلکه خواهان امنیت، آسایش و لذت هستند. جان این معامله را نمی‌پذیرد. او می‌گوید انسان باید حق انتخاب، رنج‌کشیدن، پیرشدن، بیمارشدن، عشق‌ورزیدن، شکست‌خوردن و حتی ناشادبودن را داشته باشد. به بیان دیگر، او «حق انسان‌بودن» را مطالبه می‌کند. در پایان، جان برای دورشدن از جامعه به مکانی متروک پناه می‌برد و می‌کوشد زندگی ساده و پاکی داشته باشد؛ اما رسانه‌ها و مردم او را به یک نمایش عمومی تبدیل می‌کنند. پس از گرفتارشدن در هیجان جمعی و انجام رفتاری برخلاف باورهایش، دچار عذاب وجدان شدیدی می‌شود و خودکشی می‌کند. پیام اصلی رمان این است که خطرناک‌ترین استبداد، همیشه حکومتی نیست که انسان‌ها را با شکنجه و سرکوب مطیع کند؛ گاهی جامعه می‌تواند با سرگرمی، مصرف، لذت فوری، دارو و شرطی‌سازی، میل به آزادی را در انسان از بین ببرد. در چنین جهانی، مردم زندانی‌اند، اما چون زندان خود را دوست دارند، دیگر برای رهایی تلاش نمی‌کنند.

گزارش انگلیسی بخش فوتسال جام اقتدار فدراسیون ورزش دانش‌آموزی

هشدار مهم، نه حکم نهایی نقد علمی دیدگاه جاناتان هایت درباره کودکی دیجیتال جاناتان هایت روایتی اثرگذار از بحران کودکی معاصر ارائه می‌دهد: بازی آزاد کمتر شده، تلفن هوشمند به مرکز زندگی نوجوانان آمده و خواب، حرکت، تمرکز، استقلال و ارتباط حضوری تحت فشار قرار گرفته‌اند. قدرت دیدگاه او در این است که مسئله را فقط به «مدت استفاده از صفحه‌نمایش» محدود نمی‌کند؛ بلکه از تغییر معماری زندگی کودک سخن می‌گوید. پرسش اصلی او این است که فناوری چه تجربه‌هایی را وارد زندگی کودک کرده و جای کدام بخش‌های ضروری کودکی را گرفته است. بااین‌حال، انسجام و جذابیت یک روایت، لزوماً به معنای اثبات علمی کامل آن نیست. هم‌زمانی، علت را ثابت نمی‌کند هایت نشان می‌دهد گسترش تلفن‌های هوشمند و شبکه‌های اجتماعی با افزایش برخی مشکلات روانی نوجوانان، به‌ویژه از اوایل دهه ۲۰۱۰، هم‌زمان بوده است؛ اما هم‌زمانی به‌تنهایی رابطه علّی را ثابت نمی‌کند. ممکن است استفاده افراطی از شبکه‌های اجتماعی اضطراب، تنهایی یا افسردگی را تشدید کند؛ اما ممکن است نوجوانان مضطرب و تنها نیز بیشتر به فضای آنلاین پناه ببرند. در بسیاری از موارد، رابطه میان این دو دوسویه است. بنابراین نمی‌توان تلفن هوشمند را علت یگانه بحران سلامت روان نوجوانان دانست. همه استفاده‌های دیجیتال یکسان نیستند گفت‌وگو با یک دوست، فعالیت خلاقانه، دریافت حمایت، تماشای محتوای تحقیرآمیز، مقایسه دائمی ظاهر و پیمایش بی‌هدف، همگی زیر عنوان کلی «استفاده از شبکه‌های اجتماعی» قرار می‌گیرند؛ اما آثار یکسانی ندارند. فضای آنلاین می‌تواند برای برخی کودکان منبع فشار، آزار و مقایسه اجتماعی باشد و برای برخی دیگر امکان دوستی، یادگیری، بیان خود و یافتن حمایت فراهم کند. اثر فناوری به سن، نوع محتوا، طراحی پلتفرم، مدت و زمان استفاده، ویژگی‌های فردی، وضعیت روانی پیشین و شرایط خانوادگی و اجتماعی کودک بستگی دارد. همه کودکان به یک اندازه آسیب‌پذیر نیستند یک نوجوان ممکن است پس از استفاده از شبکه‌های اجتماعی احساس طردشدگی و نارضایتی از ظاهر خود پیدا کند؛ نوجوانی دیگر از همان فضا برای ارتباط، یادگیری و خلاقیت استفاده کند. بنابراین نمی‌توان یک اثر متوسط را به همه کودکان تعمیم داد. کودکانی که از قبل با اضطراب، تنهایی، تبعیض یا مشکلات خانوادگی روبه‌رو هستند، ممکن است تجربه متفاوتی از فضای دیجیتال داشته باشند. خطر تقلیل یک بحران چندعلتی مشکلات کودکان فقط از تلفن هوشمند ناشی نمی‌شوند. فقر، نابرابری، فشار آموزشی، خشونت، ناامنی خانوادگی، کاهش فضاهای عمومی، تنهایی، ضعف خدمات سلامت روان و آینده نامطمئن نیز اهمیت دارند. اگر همه مشکلات به تلفن نسبت داده شوند، ممکن است خانواده و کودک مسئول مسئله‌ای شناخته شوند که بخش بزرگی از آن ساختاری و اجتماعی است. گرفتن تلفن از کودک، بدون ایجاد فضای بازی، روابط حمایتگر، مدرسه‌ای کم‌فشار و فرصت مشارکت واقعی، راه‌حلی ناقص است. پیشنهادهای هایت؛ اصل احتیاط، نه قانون جهان‌شمول پیشنهادهایی مانند به‌تعویق‌انداختن تلفن هوشمند، ممنوعیت شبکه‌های اجتماعی تا ۱۶سالگی و مدرسه بدون تلفن، روشن و قابل‌فهم‌اند؛ اما شواهد علمی هنوز یک مرز سنی قطعی و مناسب برای همه کودکان و جوامع ارائه نمی‌کند. این پیشنهادها را بهتر است نوعی اصل احتیاط و دعوت به اقدام جمعی بدانیم، نه نسخه‌ای قطعی و یکسان برای همه. چه چیزی از دیدگاه هایت باقی می‌ماند؟ نقد علمی به معنای بی‌اهمیت‌دانستن هشدار هایت نیست. استفاده شبانه، اختلال خواب، آزار آنلاین، مقایسه ظاهری، محتوای آسیب‌زا، طراحی اعتیادآور و جایگزین‌شدن حرکت و روابط حضوری، خطرهایی واقعی‌اند. اما تحلیل علمی نباید میان دو ادعای افراطی گرفتار شود: «تلفن هوشمند علت همه مشکلات نسل جدید است.» یا: «فضای دیجیتال هیچ خطری برای کودکان ندارد.» دیدگاه هایت را باید هشداری مهم درباره اکولوژی کودکی دانست، نه اثبات یک علت یگانه. ارزش آن در دفاع از بازی، خواب، حرکت، استقلال و رابطه حضوری است؛ محدودیت آن نیز در ساده‌کردن مسئله‌ای چندعلتی، نابرابر و زمینه‌مند قرار دارد. از هایت باید پرسش بزرگ را گرفت، نه همه پاسخ‌ها را: فناوری چه چیزی به زندگی کودک افزوده و جای چه بخش‌هایی از کودکی را گرفته است؟

ورزش؛ راهی برای بازگرداندن کودک به جهان واقعی کاربرد دیدگاه جاناتان هایت در تربیت‌بدنی و ورزش دانش‌آموزی در روایت جاناتان هایت، کودک معاصر بیش از گذشته در فضای دیجیتال زندگی می‌کند و فرصت کمتری برای حرکت، بازی آزاد، ارتباط حضوری، خطرپذیری متناسب، حل اختلاف و تجربه استقلال دارد. ورزش می‌تواند راهی برای بازگرداندن کودک به جهان واقعی باشد؛ اما صرف حضور او در سالن یا زمین، چنین نتیجه‌ای ایجاد نمی‌کند. اگر مربی همه تصمیم‌ها را بگیرد، والدین دائماً مداخله کنند، نتیجه مسابقه بر رشد کودک مقدم باشد و بازیکن از ترس اشتباه بازی کند، همان منطق کنترل افراطی در محیط ورزش بازتولید می‌شود. بازگشت به بدن و رابطه واقعی تلفن هوشمند بسیاری از تجربه‌های کودک را به پشت صفحه منتقل می‌کند؛ اما ورزش او را دوباره با بدن، فضا، خستگی، هماهنگی و پیامد واقعی تصمیم‌ها روبه‌رو می‌سازد. کودک در زمین نمی‌تواند فقط تصویری مطلوب از خود نمایش دهد؛ باید حرکت کند، تصمیم بگیرد، واکنش نشان دهد و نتیجه انتخابش را بپذیرد. در شبکه‌های اجتماعی، ارتباط ممکن است با پسند، دنبال‌کننده و واکنش‌های کوتاه سنجیده شود. در ورزش، رابطه بر همکاری واقعی استوار است: پاس‌دادن، اعتمادکردن، کمک به هم‌تیمی، پذیرفتن نقش و ادامه‌دادن پس از اختلاف. کودک در تیم می‌آموزد که تعلق فقط عضویت در یک گروه نیست؛ تعلق یعنی حضور، تعهد، مسئولیت و توجه به دیگری. البته این تعلق زمانی تربیتی است که بازیکن ضعیف‌تر، تازه‌وارد یا متفاوت نیز فرصت مشارکت و حفظ کرامت داشته باشد. شکست؛ فرصتی برای بازگشت هایت معتقد است کودک برای رشد به دشواری‌های متناسب نیاز دارد. ورزش محیطی طبیعی برای تجربه خطا، شکست، انتظار، رقابت و بازگشت است. از دست‌دادن پنالتی، نیمکت‌نشینی یا باختن مسابقه ناخوشایند است، اما الزاماً آسیب‌زا نیست. آسیب زمانی شکل می‌گیرد که شکست با تحقیر، برچسب‌زنی یا طرد همراه شود. مربی تربیتی شکست را حذف نمی‌کند؛ به کودک کمک می‌کند آن را معنا کند: «چه اتفاقی افتاد؟» «چه چیزی آموختی؟» «دفعه بعد چه کاری را تغییر می‌دهی؟» در چنین فضایی، کودک به‌جای ترس از شکست، توان بازگشت پس از آن را تمرین می‌کند. ورزش امن، ورزش بدون چالش نیست وظیفه بزرگسال حذف همه ریسک‌ها نیست؛ بلکه باید میان خطر واقعی و ریسک رشددهنده تفاوت بگذارد. تجهیزات نامناسب، خشونت مربی، تمرین غیراصولی و بی‌توجهی به آسیب جسمانی، خطر واقعی‌اند؛ اما تلاش برای یادگیری مهارتی تازه، رقابت و پذیرفتن مسئولیت، بخشی از رشد کودک‌اند. ورزش امن، محیطی بدون دشواری نیست؛ محیطی است که در آن چالش متناسب، نظارت تخصصی و امکان یادگیری وجود دارد. هدایت، نه کنترل کامل اگر مربی درباره هر حرکت و تصمیم فرمان بدهد، کودک شاید نظم تاکتیکی بیاموزد، اما فرصت خودتنظیمی را از دست می‌دهد. بخشی از فعالیت ورزشی باید به کودکان اجازه دهد خودشان تیم تشکیل دهند، قواعد را تنظیم کنند، مسئله حل کنند و درباره اختلاف‌ها گفت‌وگو کنند. مربی مسئول ایمنی و چارچوب تربیتی است، اما نباید جای فکرکردن و تصمیم‌گرفتن کودک را بگیرد. ورزش برای همه ارزش ورزش دانش‌آموزی فقط در کشف استعدادهای برتر و کسب مدال نیست. اگر ورزش مدرسه به انتخاب چند بازیکن برتر محدود شود، بسیاری از کودکانی که بیشترین نیاز را به حرکت، دوستی و تعلق دارند، کنار گذاشته می‌شوند. ورزش تربیتی باید پیش از قهرمان‌سازی، امکان تجربه ورزش را برای همه فراهم کند. زمین ورزش زمانی می‌تواند جایگزینی برای جهان دیجیتال باشد که فرصت حضور کامل، ارتباط چهره‌به‌چهره، لذت، انتخاب و مشارکت واقعی را ایجاد کند. دورکردن تلفن کافی نیست؛ جهان واقعی باید دوباره برای کودک جذاب و معنادار شود. ورزش زمانی بخشی از درمان کودکی تلفن‌محور است که کودک در آن فقط فرمان‌بردار و نتیجه‌ساز نباشد؛ بلکه بازی کند، تصمیم بگیرد، رابطه بسازد، شکست بخورد و دوباره برخیزد.

چهار تغییر برای بازگرداندن کودکی راه‌حل‌های جاناتان هایت برای مهار «کودکی تلفن‌محور» جاناتان هایت معتقد است بحران کودکی دیجیتال فقط با توصیه‌هایی مانند «کمتر از گوشی استفاده کن» حل نمی‌شود. کودک در محیطی زندگی می‌کند که دوستان، مدرسه، خانواده و پلتفرم‌ها همگی بر رفتار او اثر می‌گذارند. بنابراین مسئله‌ای جمعی را نمی‌توان صرفاً با اراده فردی کودک یا تصمیم یک خانواده حل کرد. او برای بازگرداندن بخشی از کودکی مبتنی بر بازی، چهار هنجار اجتماعی پیشنهاد می‌کند: به‌تعویق‌انداختن تلفن هوشمند تا دوره دبیرستان، ندادن دسترسی به شبکه‌های اجتماعی پیش از ۱۶سالگی، مدرسه بدون تلفن و افزایش بازی آزاد، استقلال و مسئولیت در جهان واقعی. ۱. به‌تعویق‌انداختن تلفن هوشمند هایت میان «وسیله ارتباطی ساده» و «تلفن هوشمند متصل به اینترنت» تفاوت می‌گذارد. کودک ممکن است برای تماس با خانواده به تلفن نیاز داشته باشد، اما این نیاز الزاماً مستلزم دسترسی دائمی به شبکه‌های اجتماعی، ویدئوهای بی‌پایان، بازی‌ها و مرور آزاد اینترنت نیست. هدف این پیشنهاد، حذف کامل فناوری نیست؛ بلکه به‌تعویق‌انداختن ورود کودک به محیطی است که به خودکنترلی، سواد رسانه‌ای و بلوغ بیشتری نیاز دارد. ۲. شبکه‌های اجتماعی پس از ۱۶سالگی دوره نوجوانی با حساسیت زیاد نسبت به تأیید همسالان، ظاهر، محبوبیت و طرد اجتماعی همراه است. هایت معتقد است ورود زودهنگام به شبکه‌های اجتماعی می‌تواند این حساسیت را در محیطی دائمی، عمومی و عددی تشدید کند. در این فضا، جایگاه اجتماعی با پسند، بازدید و دنبال‌کننده اندازه‌گیری می‌شود و خطا، تمسخر یا طردشدن ممکن است ثبت و بارها بازنشر شود. به همین دلیل، او پیشنهاد می‌کند دسترسی مستقل به شبکه‌های اجتماعی تا ۱۶سالگی به تأخیر بیفتد. ۳. مدرسه بدون تلفن از نظر هایت، خاموش‌کردن تلفن یا قراردادن آن در کیف کافی نیست. تلفن باید در طول روز آموزشی، از کلاس تا زنگ تفریح، عملاً در دسترس دانش‌آموز نباشد. حضور تلفن فقط تمرکز درسی را مختل نمی‌کند؛ ممکن است گفت‌وگو، بازی، دوستی و تجربه زنگ تفریح را نیز کاهش دهد. دانش‌آموزی که در هر فرصت به صفحه نمایش بازمی‌گردد، کمتر با محیط و همسالان خود وارد تعامل می‌شود. مدرسه بدون تلفن قرار نیست مدرسه‌ای ضد فناوری باشد. فناوری می‌تواند با هدف آموزشی و تحت مدیریت مدرسه استفاده شود؛ مسئله، حذف دسترسی شخصی و دائمی به تلفن در طول روز است. ۴. استقلال، بازی و مسئولیت بیشتر در جهان واقعی سه پیشنهاد نخست، اگر فقط به محدودیت دیجیتال منجر شوند، کافی نیستند. کودکی که تلفنش گرفته می‌شود اما همچنان اجازه بازی، رفت‌وآمد متناسب، تصمیم‌گیری و مسئولیت ندارد، الزاماً کودکی بهتری تجربه نمی‌کند. از نظر هایت، باید هم‌زمان فرصت‌های واقعی افزایش یابد: بازی آزاد، ورزش، حضور در طبیعت، انجام کارهای مستقل، حل اختلاف با همسالان و پذیرش مسئولیت در خانواده و مدرسه. هدف صرفاً «دورکردن کودک از صفحه» نیست؛ باید جهان واقعی دوباره برای او جذاب، در دسترس و معنادار شود. چرا اقدام جمعی ضروری است؟ اگر یک خانواده شبکه اجتماعی را ممنوع کند اما همه دوستان کودک در آن حضور داشته باشند، کودک ممکن است احساس طردشدگی کند. اگر یک معلم تلفن را محدود کند اما مدرسه سیاست مشترکی نداشته باشد، اجرای تصمیم دشوار می‌شود. هایت این وضعیت را مسئله کنش جمعی می‌داند: هنگامی که خانواده‌ها، مدارس و جامعه با یکدیگر اقدام کنند، هزینه تصمیم برای هر کودک و خانواده کاهش می‌یابد. این چهار پیشنهاد را نباید نسخه‌ای مکانیکی و یکسان برای همه جوامع دانست. سن، فرهنگ، شرایط خانواده، نیازهای ارتباطی و امکانات محلی متفاوت‌اند. ارزش اصلی صورت‌بندی هایت در جهت حرکت آن است: دسترسی دیرتر و محدودتر به جهان دیجیتال؛ آزادی، بازی، رابطه و مسئولیت بیشتر در جهان واقعی.

در خیابان بیش از حد محافظت‌شده، در اینترنت رهاشده تناقض بزرگ کودکی معاصر در نگاه جاناتان هایت یکی از مهم‌ترین گزاره‌های جاناتان هایت درباره کودکی معاصر این است: بزرگسالان در جهان واقعی بیش از حد از کودکان محافظت کرده‌اند، اما در جهان آنلاین کمتر از حد لازم از آنان محافظت می‌کنند. در جهان واقعی، آزادی حرکت کودک کاهش یافته است. بسیاری از کودکان کمتر از گذشته بدون نظارت مستقیم بزرگسالان در محله رفت‌وآمد می‌کنند، با دوستانشان بازی می‌کنند، مسیر مدرسه را می‌پیمایند، تصمیم می‌گیرند یا با خطرهای کوچک و قابل‌کنترل روبه‌رو می‌شوند. بزرگسالان با نیت مراقبت، بسیاری از تجربه‌های مستقل را محدود کرده‌اند: بالا رفتن، دورشدن کوتاه‌مدت، بازی پرتحرک، حل اختلاف با همسالان و پذیرش مسئولیت. نتیجه این است که کودک در فضای واقعی، آزادی کمتری برای تجربه، خطا و یادگیری دارد. اما همین کودک ممکن است ساعت‌ها با تلفن هوشمند در فضایی حضور داشته باشد که بزرگسالان شناخت و کنترل اندکی بر آن دارند؛ فضایی که در آن با ناشناس‌ها، الگوریتم‌ها، تبلیغات پنهان، محتوای خشونت‌آمیز یا جنسی، مقایسه اجتماعی، تحقیر عمومی و طراحی‌های اعتیادآور مواجه می‌شود. این وارونگی عجیب است: در پارک، والدین نگران‌اند کودک چند متر از آن‌ها فاصله بگیرد؛ اما در اینترنت، همان کودک ممکن است بدون همراهی کافی وارد جهانی شود که مرز، زمان تعطیلی و نظارت روشنی ندارد. خطر واقعی کجاست؟ هایت میان «ریسک» و «خطر» تفاوت می‌گذارد. بالا رفتن از یک وسیله بازی، شکست در مسابقه، اختلاف با دوست یا انجام مستقل یک مسئولیت، ریسک‌هایی محدود و قابل‌مشاهده‌اند. کودک می‌تواند آن‌ها را ارزیابی کند، تجربه بیاموزد و در صورت نیاز از بزرگسال کمک بگیرد. اما خطرهای فضای دیجیتال اغلب نامرئی‌اند. کودک نمی‌داند چرا محتوایی به او پیشنهاد شده، چه کسی داده‌هایش را جمع‌آوری می‌کند، چگونه الگوریتم توجه او را نگه می‌دارد یا تصویری که منتشر کرده تا چه اندازه قابل‌کنترل است. در جهان واقعی، خطر معمولاً محدود به یک مکان و زمان است؛ اما آسیب آنلاین می‌تواند دائمی، گسترده و شبانه‌روزی باشد. تمسخر در حیاط مدرسه ممکن است با پایان زنگ تمام شود، اما یک تصویر یا پیام تحقیرآمیز می‌تواند ثبت، بازنشر و بارها دیده شود. مقایسه با همسالان نیز دیگر به کلاس و محله محدود نیست؛ کودک ممکن است خود را با هزاران تصویر گزینش‌شده و ویرایش‌شده مقایسه کند. مسئله فقط رفتار والدین نیست این وضعیت را نمی‌توان صرفاً به تصمیم نادرست چند خانواده نسبت داد. والدین در یک مسئله جمعی گرفتار شده‌اند. اگر همه همسالان کودک تلفن هوشمند و شبکه اجتماعی داشته باشند، محروم‌کردن یک کودک ممکن است به انزوای او منجر شود. اگر مدرسه استفاده از تلفن را محدود نکند، تصمیم یک خانواده اثر محدودی خواهد داشت. اگر پلتفرم‌ها برای حفظ توجه طراحی شوند، انتظار خودکنترلی کامل از کودک واقع‌بینانه نیست. به همین دلیل، هایت بر اقدام جمعی تأکید می‌کند: توافق خانواده‌ها، سیاست روشن مدرسه، مسئولیت شرکت‌های فناوری و قوانین متناسب با سن کودک. بازگرداندن آزادی به جهان واقعی پاسخ هایت فقط محدودکردن تلفن نیست. او معتقد است هم‌زمان باید آزادی واقعی کودک افزایش یابد. کودک باید فرصت داشته باشد متناسب با سن خود: به‌تنهایی مسئولیتی انجام دهد؛ با دوستانش بازی کند؛ درباره قواعد مذاکره کند؛ اختلاف‌های معمول را حل کند؛ در مدرسه و ورزش نقش بگیرد؛ شکست بخورد و دوباره تلاش کند. هدف، رهاکردن کودک نیست؛ هدف، انتقال تدریجی مسئولیت در محیطی امن است. مدرسه و ورزش چه نقشی دارند؟ مدرسه می‌تواند به‌جای نظارت دائمی، استقلال هدایت‌شده ایجاد کند: زنگ تفریح واقعی، فعالیت دانش‌آموزمحور، مسئولیت‌های جمعی و محیطی که تلفن مرکز ارتباطات نباشد. ورزش دانش‌آموزی نیز می‌تواند کودک را دوباره به بدن، فضا و رابطه حضوری بازگرداند. در زمین ورزش، کودک نتیجه تصمیم خود را می‌بیند، با دیگری هماهنگ می‌شود، شکست را تجربه می‌کند و برای ادامه بازی راهی پیدا می‌کند. البته ورزش زمانی چنین نقشی دارد که تمام آن به دستورهای مربی و فشار نتیجه محدود نشود. کودک باید در ورزش نیز سهمی از انتخاب، گفت‌وگو، مسئولیت و خودتنظیمی داشته باشد. مسئله اصلی این نیست که کودک را در همه‌جا محدود یا در همه‌جا آزاد کنیم؛ مسئله این است که آزادی و حفاظت را درست توزیع کنیم: آزادی بیشتر در جهان واقعی، همراه با مسئولیت و تجربه؛ حفاظت بیشتر در جهان آنلاین، همراه با مرز، آموزش و تنظیم‌گری. کودکی سالم نه در محاصره دائمی بزرگسالان شکل می‌گیرد و نه در رهاشدگی دیجیتال؛ بلکه در تعادلی میان استقلال واقعی و حمایت هوشمندانه رشد می‌کند.

یک فناوری، دو مسیر متفاوت دختران و پسران در روایت جاناتان هایت از کودکی تلفن‌محور جاناتان هایت معتقد است گذار از «کودکی مبتنی بر بازی» به «کودکی مبتنی بر تلفن»، دختران و پسران را دقیقاً به یک شکل تحت‌تأثیر قرار نداده است. در روایت او، دختران بیشتر به شبکه‌های اجتماعی و پسران بیشتر به بازی‌های دیجیتال، ویدئوهای آنلاین و جهان‌های مجازی جذب شده‌اند. پیامد مشترک، کاهش حضور در جهان واقعی است؛ اما مسیر این عقب‌نشینی می‌تواند متفاوت باشد. دختران؛ مقایسه اجتماعی در برابر دیدگان دیگران هایت معتقد است شبکه‌های اجتماعی تصویری، برخی حساسیت‌های دوره نوجوانی را تشدید می‌کنند: توجه به ظاهر، محبوبیت، پذیرش همسالان، طردشدن و ارزیابی دیگران. در زندگی حضوری، مقایسه معمولاً به جمعی محدود مربوط است؛ اما در فضای آنلاین، دختر نوجوان ممکن است خود را با صدها تصویر انتخاب‌شده، ویرایش‌شده و نمایش‌محور مقایسه کند. ارزش اجتماعی نیز با شاخص‌هایی مانند تعداد دنبال‌کننده، پسند و بازدید، کمّی و عمومی می‌شود. پرخاشگری رابطه‌ای نیز می‌تواند شکل تازه‌ای پیدا کند: حذف از گروه، بی‌پاسخ‌گذاشتن، انتشار شایعه، تمسخر جمعی یا نمایش عمدی اینکه دیگران بدون فردی خاص خوش می‌گذرانند. در چنین محیطی، طردشدن فقط در لحظه رخ نمی‌دهد؛ ممکن است ثبت، بازنشر و بارها دیده شود. هایت این سازوکارها را یکی از دلایل آسیب‌پذیری بیشتر دختران در برابر برخی شبکه‌های اجتماعی می‌داند. برخی پژوهش‌های مورد استناد او نیز ارتباط میان استفاده از رسانه‌های اجتماعی و وضعیت نامطلوب‌تر سلامت روان را به‌ویژه در میان دختران گزارش کرده‌اند. پسران؛ عقب‌نشینی آرام از جهان واقعی در روایت هایت، مسئله پسران بیشتر با جذابیت جهان مجازی و کاهش مشارکت در زندگی واقعی پیوند دارد. بازی‌های دیجیتال، ویدئوهای پی‌درپی و برخی محتواهای آنلاین، محیطی فراهم می‌کنند که در آن پسر می‌تواند بدون تحمل دشواری روابط حضوری، شکست اجتماعی یا مسئولیت واقعی، احساس پیشرفت، منزلت و تسلط به دست آورد. بازی دیجیتال ذاتاً مضر نیست و می‌تواند سرگرم‌کننده، اجتماعی یا مهارت‌آموز باشد. مشکل زمانی آغاز می‌شود که جای خواب، تحرک، دوستی حضوری، مسئولیت، تجربه طبیعت و مشارکت اجتماعی را بگیرد. در این وضعیت، پسر ممکن است نه با بحرانی آشکار، بلکه با عقب‌نشینی تدریجی مواجه شود: زمان بیشتری در اتاق، ارتباط کمتر با خانواده، کاهش ورزش، دوستی‌های حضوری محدودتر و دشواری بیشتر در ورود به موقعیت‌های واقعی. تفاوت جنسیتی، سرنوشت قطعی نیست دیدگاه هایت نباید به کلیشه تبدیل شود. همه دختران گرفتار مقایسه ظاهری نیستند و همه پسران نیز به بازی دیجیتال پناه نمی‌برند. بسیاری از دختران بازی می‌کنند، بسیاری از پسران در شبکه‌های اجتماعی فعال‌اند و نوجوانان ممکن است از فضای آنلاین برای یادگیری، خلاقیت، حمایت و دوستی استفاده کنند. انجمن روان‌شناسی آمریکا نیز تأکید می‌کند که پیامد رسانه‌های اجتماعی به سن، ویژگی‌های فردی، نوع محتوا، شیوه استفاده و زمینه خانوادگی و اجتماعی وابسته است. درباره شدت و رابطه علّی این آثار نیز اجماع کامل علمی وجود ندارد. منتقدان هایت می‌گویند بسیاری از یافته‌ها همبستگی‌اند و نمی‌توان همه افزایش مشکلات روانی نوجوانان را به تلفن هوشمند نسبت داد. کاربرد در ورزش دانش‌آموزی ورزش می‌تواند برای هر دو گروه، امکان بازگشت به جهان واقعی را فراهم کند: بدن، حرکت، دوستی حضوری، احساس شایستگی، تعلق و تجربه مشترک. برای دختران، محیط ورزشی باید از تحقیر بدنی، مقایسه ظاهری و طرد همسالان دور باشد. برای پسران نیز باید فضایی ایجاد کند که موفقیت فقط در جهان دیجیتال تجربه نشود و امکان مسئولیت، همکاری و دوستی واقعی فراهم شود. هدف، جنگ با فناوری یا تکرار کلیشه‌های جنسیتی نیست؛ هدف این است که هیچ کودکی زندگی بدنی، اجتماعی و واقعی خود را به‌تدریج با حضور صرف در صفحه نمایش جایگزین نکند. مسئله اصلی این نیست که دختران و پسران چه اندازه آنلاین‌اند؛ مسئله این است که جهان آنلاین، جای کدام تجربه‌های ضروری کودکی را گرفته است.

از کودکیِ مبتنی بر بازی تا کودکیِ مبتنی بر تلفن روایت جاناتان هایت از «بازسیم‌کشی بزرگ کودکی» جاناتان هایت معتقد است یکی از مهم‌ترین تحولات کودکی معاصر، جایگزینی تدریجی کودکی مبتنی بر بازی با کودکی مبتنی بر تلفن است. در کودکی مبتنی بر بازی، بخش مهمی از زندگی کودک در جهان واقعی می‌گذرد: حرکت می‌کند، با همسالان رودررو ارتباط می‌گیرد، قواعد بازی را می‌سازد، اختلاف را حل می‌کند، خطر را می‌سنجد، شکست می‌خورد و دوباره وارد جمع می‌شود. اما در کودکی مبتنی بر تلفن، تجربه‌های بیشتری از دوستی، سرگرمی، منزلت اجتماعی، رقابت و شناخت جهان از طریق صفحه نمایش، شبکه اجتماعی و الگوریتم‌ها شکل می‌گیرند. از نظر هایت، گسترش تلفن هوشمند و رسانه‌های اجتماعی در آغاز دهه ۲۰۱۰ این گذار را شتاب داد. مسئله او صرفاً «زیادشدن زمان استفاده از صفحه» نیست؛ بلکه تغییر معماری زندگی کودک است. پرسش اصلی این است که تلفن هوشمند چه تجربه‌هایی را از زندگی کودک کنار می‌زند و چه نوع محیطی را جایگزین آن‌ها می‌کند. ۱. محرومیت از ارتباط حضوری کودک در رابطه رودررو، لحن صدا، حالت چهره، سکوت، فاصله، تماس چشمی و واکنش فوری دیگری را می‌آموزد. این نشانه‌ها در ارتباط دیجیتال محدودترند. کودک ممکن است در فضای مجازی دائماً با دیگران «متصل» باشد، اما فرصت کمتری برای تجربه دوستی عمیق، گفت‌وگوی طولانی، بازی مشترک و ترمیم اختلاف داشته باشد. اتصال بیشتر، الزاماً به معنای رابطه بهتر نیست. البته فضای آنلاین می‌تواند برای یافتن دوست، دریافت حمایت و حفظ ارتباط نیز مفید باشد؛ بنابراین مشکل، صرف حضور در فضای دیجیتال نیست، بلکه جایگزین‌شدن آن با بخش بزرگی از زندگی واقعی است. پژوهش‌ها نیز نشان می‌دهند تجربه نوجوانان در شبکه‌های اجتماعی یکسان نیست و می‌تواند هم‌زمان شامل فرصت ارتباط و پیامدهای منفی باشد. ۲. محرومیت از خواب تلفن همراه فقط زمان بیداری کودک را تغییر نمی‌دهد؛ ممکن است وارد اتاق خواب و ساعات استراحت او نیز شود. اعلان‌ها، گفت‌وگوهای شبانه، ترس از عقب‌ماندن و پیمایش بی‌پایان محتوا می‌توانند خواب را به تأخیر بیندازند یا آن را مختل کنند. انجمن روان‌شناسی آمریکا نیز توصیه کرده است استفاده از رسانه‌های اجتماعی نباید جای خواب و فعالیت بدنی نوجوانان را بگیرد. کودکی که خواب کافی ندارد، فقط خسته نیست؛ تمرکز، تنظیم هیجان، یادگیری، انگیزه و روابط او نیز ممکن است آسیب ببینند. ۳. تکه‌تکه‌شدن توجه تلفن هوشمند محیطی سرشار از وقفه است: اعلان، پیام، ویدئوی کوتاه، لایک، پیشنهاد تازه و جابه‌جایی سریع میان محتواها. در چنین محیطی، توجه کودک دائماً از موضوعی به موضوع دیگر کشیده می‌شود. درنتیجه، فعالیت‌هایی که به تمرکز پایدار نیاز دارند ــ مانند مطالعه، گفت‌وگوی عمیق، تمرین ورزشی و حتی بازی طولانی ــ ممکن است دشوارتر شوند. مشکل فقط «حواس‌پرتی» نیست؛ کودک ممکن است به‌تدریج به محیطی عادت کند که همیشه باید محرک تازه‌ای عرضه کند. ۴. مقایسه اجتماعی و ارزیابی دائمی نوجوانان در دوره‌ای قرار دارند که نسبت به پذیرش، محبوبیت، ظاهر و جایگاه خود میان همسالان حساس‌اند. شبکه‌های اجتماعی این حساسیت را به محیطی دائمی و عددی منتقل می‌کنند: تعداد دنبال‌کننده، لایک، بازدید و واکنش دیگران. کودک دیگر فقط در کلاس یا محله با چند نفر مقایسه نمی‌شود؛ ممکن است خود را با صدها تصویر گزینش‌شده و ویرایش‌شده مقایسه کند. انجمن روان‌شناسی آمریکا به‌ویژه درباره مقایسه اجتماعی مبتنی بر ظاهر و مواجهه با برخی محتواهای آسیب‌زا هشدار داده است. ورزش چه نقشی می‌تواند داشته باشد؟ ورزش دانش‌آموزی می‌تواند بخشی از آنچه کودکی تلفن‌محور تضعیف کرده است، بازسازی کند: حرکت بدنی، حضور واقعی، دوستی، همکاری، رقابت، شکست، هیجان و تعلق به جمع. اما این هدف فقط با حضور فیزیکی کودک در زمین محقق نمی‌شود. اگر تمرین نیز کاملاً دستوری، نتیجه‌محور و تحت کنترل بزرگسالان باشد، فرصت خودتنظیمی و ارتباط همسالان محدود می‌ماند. ورزش تربیتی باید زمان‌هایی برای بازی آزاد، تصمیم‌گیری، گفت‌وگو و حل اختلاف کودکان فراهم کند و تلفن را از مرکز تجربه ورزشی کنار بزند. دیدگاه هایت نباید به این نتیجه ساده تقلیل یابد که «فناوری بد است». مسئله اصلی این است که کودک برای رشد متوازن به خواب، حرکت، بازی، رابطه حضوری، استقلال و توجه پایدار نیاز دارد؛ هر فناوری را باید بر اساس تأثیرش بر این نیازها ارزیابی کرد. بحران زمانی آغاز می‌شود که تلفن فقط ابزاری در زندگی کودک نباشد، بلکه به محیط اصلی زندگی او تبدیل شود.

کودکی بدون بازی، کودکی بدون تمرین زندگی است جاناتان هایت و افول «کودکی مبتنی بر بازی» بازی در نگاه جاناتان هایت، تفریحی حاشیه‌ای یا پاداشی پس از درس‌خواندن نیست؛ یکی از مهم‌ترین سازوکارهای رشد کودک است. کودک در بازی آزاد، مهارت‌هایی را تمرین می‌کند که با سخنرانی، کتاب درسی و آموزش مستقیم به‌سادگی منتقل نمی‌شوند. منظور از «بازی آزاد»، فعالیتی است که کودکان تا حد زیادی خودشان آغاز، هدایت و تنظیم می‌کنند. ممکن است قواعدی بسازند، آن‌ها را تغییر دهند، گروه تشکیل دهند، اختلاف پیدا کنند، شکست بخورند و دوباره بازی را ادامه دهند. بزرگسال در دسترس است، اما طراح و کنترل‌کننده تمام لحظات بازی نیست. هایت معتقد است در چند دهه گذشته، چنین تجربه‌هایی به‌تدریج کمتر شده‌اند. نگرانی‌های ایمنی، زندگی آپارتمانی، کاهش فضاهای عمومی، برنامه‌ریزی فشرده آموزشی، کلاس‌های متعدد و نظارت دائمی بزرگسالان، زمان و استقلال کودکان را محدود کرده‌اند. درنتیجه، بخشی از کودکی که پیش‌تر در کوچه، حیاط مدرسه، محله و جمع همسالان جریان داشت، به فعالیت‌های سازمان‌یافته و کنترل‌شده تبدیل شده است. کودک در بازی چه می‌آموزد؟ کودکان هنگام بازی فقط سرگرم نمی‌شوند؛ آن‌ها زندگی اجتماعی را در مقیاسی کوچک تمرین می‌کنند. برای ادامه بازی باید درباره قواعد توافق کنند، نوبت را رعایت کنند، اعتراض دیگری را بشنوند، با باخت کنار بیایند و برای بازگشت به جمع راهی پیدا کنند. اگر کودکی همواره تقلب کند، زور بگوید یا قواعد را یک‌طرفه تغییر دهد، همسالان ممکن است بازی با او را متوقف کنند. او پیامد رفتار خود را بی‌واسطه تجربه می‌کند. در این فرایند، مهارت‌هایی مانند خودتنظیمی، مذاکره، همدلی، خلاقیت، سنجش خطر، مسئولیت‌پذیری و حل تعارض شکل می‌گیرند. بازی همچنین به کودک امکان می‌دهد نقش‌هایی را تجربه کند که در زندگی رسمی در اختیارش نیست: رهبر شود، قانون بسازد، اعتراض کند، شکست بخورد، دوباره آغاز کند و برای چند لحظه جهانی مشترک را همراه دیگران اداره کند. چرا نظارت دائمی مسئله‌ساز است؟ حضور بزرگسال همیشه منفی نیست. کودکان به محیط امن، حمایت و مداخله در برابر خشونت و خطر واقعی نیاز دارند. مسئله زمانی آغاز می‌شود که بزرگسال هر اختلافی را حل کند، همه قواعد را از پیش تعیین کند و اجازه ندهد کودک پیامد تصمیم‌های کوچک خود را تجربه کند. در چنین وضعیتی، ممکن است کودک بیاموزد که با بروز هر اختلافی باید به بزرگسال مراجعه کند. او کمتر فرصت پیدا می‌کند خود مذاکره کند، اشتباه خود را اصلاح کند یا راهی برای ادامه رابطه بیابد. به تعبیر هایت، بازی آزاد محیطی است که در آن کودکان با خطرهای محدود، اختلاف‌های قابل‌حل و شکست‌های قابل‌ترمیم روبه‌رو می‌شوند؛ درست همان تجربه‌هایی که برای رشد استقلال و تاب‌آوری به آن‌ها نیاز دارند. مدرسه؛ فقط محل آموزش رسمی نیست اگر تمام زمان مدرسه به تدریس، تکلیف، ارزیابی و فعالیت‌های کاملاً هدایت‌شده اختصاص یابد، بخشی از ظرفیت تربیتی مدرسه از بین می‌رود. زنگ تفریح، حیاط مدرسه، بازی‌های خودجوش و فعالیت‌های دانش‌آموزمحور، زمان‌های تلف‌شده نیستند. این موقعیت‌ها به کودکان اجازه می‌دهند جامعه همسالان خود را بسازند و بدون مدیریت لحظه‌به‌لحظه بزرگسالان، زندگی جمعی را تمرین کنند. البته بازی آزاد به معنای بی‌قانونی نیست. مدرسه باید از ایمنی، کرامت و حق مشارکت همه کودکان محافظت کند؛ اما میان «فراهم‌کردن چارچوب امن» و «کنترل کامل بازی» تفاوت وجود دارد. ورزش دانش‌آموزی؛ بازی یا پروژه بزرگسالان؟ ورزش می‌تواند یکی از مهم‌ترین فضاهای احیای کودکی مبتنی بر بازی باشد؛ اما فقط زمانی که تمام آن به انتخاب استعدادهای برتر، تمرین دستوری، نتیجه مسابقه و تصمیم‌های مربی محدود نشود. کودکان باید گاهی فرصت داشته باشند خودشان تیم تشکیل دهند، قواعد را متناسب کنند، نقش‌ها را تغییر دهند و درباره اختلاف‌ها گفت‌وگو کنند. مسابقه رسمی ارزشمند است، اما نباید تنها شکل حضور کودک در ورزش باشد. ورزشی که در آن بزرگسالان دائماً فریاد می‌زنند، همه حرکات را تعیین می‌کنند و شکست را فاجعه می‌دانند، شاید بدن کودک را فعال کند، اما الزاماً استقلال او را رشد نمی‌دهد. البته روایت هایت نباید گذشته را بیش از حد آرمانی نشان دهد. بازی‌های سنتی نیز همیشه ایمن، عادلانه و فراگیر نبوده‌اند و برخی کودکان از آن‌ها طرد می‌شدند. مسئله بازگشت ساده به گذشته نیست؛ هدف، ایجاد فضاهای امروزی، امن و فراگیری است که در آن کودک همچنان حق انتخاب، تجربه و خودسازمان‌دهی داشته باشد. کودک در بازی فقط برای آینده آماده نمی‌شود؛ او در همان لحظه، زندگی‌کردن با دیگران را تجربه می‌کند. حذف بازی آزاد، حذف بخشی از تمرین استقلال، رابطه و زیست جمعی است.

وقتی مراقبت به «ایمنی‌گرایی» تبدیل می‌شود نقد جاناتان هایت به محافظت افراطی از کودکان تأمین امنیت کودک از مهم‌ترین مسئولیت‌های خانواده، مدرسه و جامعه است؛ اما جاناتان هایت و گرگ لوکیانوف میان «ایمنی» و «ایمنی‌گرایی» تفاوت می‌گذارند. ایمنی یعنی محافظت کودک در برابر خشونت، سوءاستفاده، تحقیر، تبعیض و خطرهای واقعی. ایمنی‌گرایی زمانی پدید می‌آید که امنیت به ارزشی مطلق تبدیل شود و هر ناراحتی، اختلاف، شکست یا تجربه ناخوشایند نیز نوعی آسیب تلقی شود. در این وضعیت، کودک ممکن است چنین پیامی دریافت کند: «جهان خطرناک است، تو شکننده‌ای و برای روبه‌روشدن با دشواری‌ها همیشه به مداخله بزرگسالان نیاز داری.» هایت و لوکیانوف این فرهنگ را با سه باور نادرست توضیح می‌دهند: ۱. آنچه تو را نمی‌کشد، ضعیف‌ترت می‌کند این باور کودک را موجودی بسیار شکننده می‌بیند؛ گویی هر شکست، انتقاد یا ناکامی اثری دائمی بر او می‌گذارد. در نتیجه، بزرگسالان پیش از هر دشواری مداخله می‌کنند: اختلاف کودک با دوستش را حل می‌کنند، مانع شکست او می‌شوند یا قواعد فعالیت را طوری تغییر می‌دهند که هیچ‌کس ناراحت نشود. اما کودک برای رشد به تجربه‌های متناسبی از ناکامی، مسئولیت و حل مسئله نیاز دارد. حذف دائمی دشواری ممکن است در کوتاه‌مدت آرامش ایجاد کند، اما فرصت رشد خودکارآمدی و تاب‌آوری را کاهش می‌دهد. ۲. همیشه به احساساتت اعتماد کن احساسات واقعی و مهم‌اند، اما همیشه تفسیر دقیقی از واقعیت ارائه نمی‌کنند. کودک ممکن است پس از شکست بگوید: «من در هیچ کاری خوب نیستم» یا از انتقاد مربی نتیجه بگیرد: «او از من متنفر است.» وظیفه بزرگسال انکار احساس کودک نیست؛ بلکه باید میان احساس، تفسیر و واقعیت تفاوت بگذارد: «می‌فهمم ناراحت شدی؛ اما آیا این شکست ثابت می‌کند همیشه شکست خواهی خورد؟» اگر هر احساس ناخوشایند نشانه وجود خطر تلقی شود، کودک فرصت بازنگری در برداشت خود را از دست می‌دهد. ۳. جهان نبرد انسان‌های خوب و بد است در این نگاه، موافقان ما خوب و مخالفان ما بد یا خطرناک‌اند. کودک ممکن است هم‌کلاسی، داور، مربی یا تیم رقیب را نه انسانی خطاپذیر، بلکه عضوی از اردوگاه «بدها» ببیند. تربیت اخلاقی سالم باید به او بیاموزد که انسان خوب نیز ممکن است اشتباه کند، مخالف الزاماً دشمن نیست و اختلاف را می‌توان بدون تحقیر و حذف دیگری مدیریت کرد. ناراحتی الزاماً آسیب نیست قلدری، خشونت، تبعیض، تحقیر و سوءاستفاده آسیب‌اند و به مداخله جدی نیاز دارند. اما باختن در مسابقه، دریافت بازخورد، شنیدن نظر مخالف، پذیرفته‌نشدن یک پیشنهاد یا حل اختلاف با همسال، لزوماً آسیب نیستند. این تجربه‌ها ممکن است ناخوشایند باشند، اما می‌توانند زمینه یادگیری و رشد را فراهم کنند. ایمنی‌گرایی در ورزش دانش‌آموزی در ورزش، ایمنی ضروری است: تجهیزات مناسب، نظارت تخصصی، پیشگیری از خشونت و حفظ کرامت کودک قابل چشم‌پوشی نیست. اما ایمنی‌گرایی زمانی شکل می‌گیرد که مربی برای جلوگیری از ناراحتی هیچ بازخورد اصلاحی ندهد، والدین پس از هر نیمکت‌نشینی دخالت کنند، شکست از برنامه حذف شود یا اختلاف بازیکنان همیشه به دست بزرگسالان حل شود. ورزش تربیتی باید میان دو افراط فاصله بگیرد: نه کودک را در برابر خشونت و تحقیر رها کند و نه او را از هر شکست، مسئولیت و ناراحتی محافظت کند. مربی می‌تواند پس از شکست بپرسد: «چه احساسی داری؟ چه چیزی آموختی؟ دفعه بعد چه کاری را متفاوت انجام می‌دهی؟» در این گفت‌وگو، احساس کودک شنیده می‌شود، اما شکست به فاجعه تبدیل نمی‌شود. البته نقد ایمنی‌گرایی نباید مشکلات واقعی کودکان را کوچک جلوه دهد. فقر، خشونت خانوادگی، بیماری، تبعیض و ناامنی، «تمرین رشد» نیستند؛ خطرهای واقعی‌اند و به حمایت نیاز دارند. هدف تربیت، ساختن جهانی بدون ناراحتی نیست؛ پرورش کودکی است که در محیطی امن، توان مواجهه عاقلانه با اختلاف، ناکامی و شکست را به دست آورد.