دانشگاه‌ورزی انتقادی

🌱 بیانیه پوآتیه-گرانادا ۲۰۲۶: دانشگاه دیگر نباید «در شهر»، بلکه باید «با شهر و برای شهر» باشد! دانشگاه نیوکاسل و شورای شهر نیوکاسل در اوت ۲۰۲۶ این بیانیه را امضا کرده‌اند تا همکاری بلندمدت میان دانشگاه و شهر را تقویت کنند. بیانیه پوآتیه-گرانادا در واقع چارچوبی اروپایی برای بازتعریف نقش دانشگاه‌های پژوهش‌محور در توسعه شهری و تحول اجتماعی است. این بیانیه جدید در ادامه بیانیه پواتیه ۲۰۱۶ شکل گرفته و توسط گروه کویمبرا (Coimbra Group) در ژوئن ۲۰۲۶ در گرانادا نگاشته شده است. دانشگاه نیوکاسل نیز از سال ۲۰۲۵ عضو این شبکه دانشگاهی اروپایی است. محورهای اصلی بیانیه به قرار زبر است: — دانشگاه به‌عنوان نهاد مدنی (Civic University): دانشگاه صرفاً نهادی برای آموزش و تولید مقاله نیست؛ بلکه باید در حل مسائل واقعی شهر و منطقه نقش فعال داشته باشد. — همکاری دانشگاه و مدیریت شهری دانشگاه و شهر باید در طراحی و اجرای سیاست‌های توسعه‌ای، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی با یکدیگر همکاری کنند. — نوآوری و اثرگذاری پژوهش پژوهش دانشگاهی باید از مرز دانشگاه عبور کند و به نوآوری، اشتغال، کسب‌وکار و حل مسائل جامعه منجر شود. — مسئولیت‌پذیری اجتماعی در مقیاس بزرگ برنامه دانشگاه برای مواجهه با چالش‌های بزرگ اجتماعی از جمله: تغییرات اقلیمی و پایداری؛ تحول دیجیتال و هوش مصنوعی؛ رشد اقتصادی فراگیر؛ نابرابری‌های اجتماعی؛ توسعه پایدار شهری. — توسعه اقتصادی منطقه‌ای دانشگاه باید بخشی از اکوسیستم اقتصادی شهر باشد و از طریق پژوهش، نوآوری و انتقال دانش به ایجاد مشاغل باکیفیت و جذب سرمایه کمک کند. این بیانیه در پایان یک نمونه عملی موفق (از یک ایده دانشگاهی موفق به عنوان بست پرکتیس) بنام هلیکس نیوکاسل معرفی می‌کند: یک منطقه نوآوری ۲۴ هکتاری در مرکز شهر که با همکاری دانشگاه، شورای شهر و بخش خصوصی ایجاد شده و فضای پژوهشی، تجاری، اشتغال و مسکن را در یک اکوسیستم شهری به هم پیوند می‌دهد. ایده محوری بیانیه ۲۰۲۶ پوآتیه- گرانادا این است که دانشگاه دیگر نباید «در شهر» باشد؛ بلکه باید «با شهر و برای شهر» باشد. یعنی دانشگاه از یک نهاد مستقر در شهر به یک نهاد شریک در حکمرانی و توسعه شهر تبدیل می‌شود. (خور) https://www.ncl.ac.uk/press/articles/latest/2026/08/poitiersgranadadeclaration/ https://www.coimbra-group.eu/poitiers-declaration/ 🆔@khorsanditaskoh 🔰 دانشگاه‌ورزی

«اتوس شهر»؛ روح تهران چیست؟ دنیل بل و آونر شلیت، فیلسوفان کانادایی، در کتاب روح شهرها می‌گویند هر شهر، روح و روان خاص خود را دارد؛ یعنی هر شهر «اتوس» (ethos) یا «منش متمایز» و ویژه خود را دارد. چیزی فراتر از خیابان‌ها، ساختمان‌ها و جمعیتش؛ روحی که در تاریخ، فرهنگ، مناسبات اجتماعی و سبک زندگی مردم آن شکل گرفته و به شهر هویت می‌دهد: — پکن، روح قدرت؛ — هنگ‌کنگ: روح مادی‌گرایی — برلین، روح مدارا و عدم مدارا؛ — مونترال: روح زبان — پاریس، روح رمانس؛ — نیویورک، روح بلندپروازی؛ — آکسفورد، روح یادگیری؛ — سنگاپور، روح ملت‌سازی — توکیو، روح نظم؛ — رم، روح خاطره؛ — وین، روح هنر؛ — اورشلیم، روح مذهبی؛ — و سیلیکون‌ولی، روح نوآوری. و اما روح تهران ما چیست؟ بنظرم روح شهرها را بیشتر باید در رفتار آدم‌هایشان و کنش شهروندانش جست‌وجو کرد. هر شهر، نه‌تنها جغرافیایی برای زیستن، بلکه نوعی شیوه زیستن و نوعی انسان می‌آفریند؛ و پرسش بنیان‌ساز اکنون ما این است: تهران امروز چه نوع انسانی می‌سازد؟ (خور) 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

روزنه‌های زندگی در نظریه سیستم‌ها یاد گرفته‌ایم که سیستم‌ها (منظورم سیستم‌های ۹ گانه) برای آنکه بتوانند بازتولید کنند، سازگاری و استمرار داشته باشند، به دو‌مولفه محوری نیاز دارند: «مرز» و «ارتباط». یعنی بقای سیستم به «ساختار» و مجموعه‌ای از «راه»‌های ارتباطی وابسته است که با محیط برقرار می‌کند. از نظریه سیستم‌های پیچیده نیز یاد گرفتیم که سیستم‌ها بسنده و بسته نیستند و برای پویایی و تکامل از اصول پیچیدگی و آشوب برخوردارند و از طریق روزنه‌های حیاتی به صورت کنترل شده و تنظیم‌شده، اطلاعات، انرژی، منابع، معنا، تجربه و بازخورد مبادله می‌کنند. به عبارتی، حیات و ممات سیستم‌ها به کیفیت روزنه‌های حیاتی خود در ارتباط با محیط وابسته است. یعنی هر سیستم سالم نه کاملاً باز است و نه کاملاً بسته؛ نه کاملا گشوده است و نه کاملا فروبسته؛ بلکه «بازبودگی تنظیم‌شده» شرط استمرار آن است. یعنی همانگونه که سیستم‌ها‌ از طریق مرزهایشان از محیط متمایز، و هویت‌یابی می‌کنند، از طریق روزنه‌ها و مجاری ارتباطی‌شان زنده می‌مانند، بازتولید می‌شوند و تداوم می‌یابند. بدن انسان نمونه‌ای روشن از یک سیستم پیچیده و با بازبودگی تنظیم‌شده است. بدن برای حفظ حیات خود دارای «مرز» است، اما این مرز مطلق و نفوذناپذیر نیست. تنفس، تغذیه، بینایی، شنوایی، دریافت محرک‌های حسی، تبادل و ارتباط با محیط، همگی از طریق روزنه‌های حیاتی گوناگون نظیر چشم، گوش، بینی، دهان و غیره انجام می‌شوند. درسی که بدن به عنوان یک سیستم پیچیده به ما یاد می‌دهد این است که کمال سیستم به معنای بسته‌بودن نیست؛ بلکه به معنای برخورداری از مرزهای منسجم همراه با روزنه‌های کارآمد و تنظیم‌شده است. به عبارتی، بدنی که همه منافذ آن بسته شود، اگرچه از نظر کالبدی ممکن است همچنان «یکپارچه» به نظر برسد، اما از نظر زیستی امکان بقا و استمرار حیات را از دست می‌دهد. منطق سیستمی بدن را می‌توان از سیستم‌های زیستی به سیستم‌های اجتماعی و سیاسی تعمیم داد. جامعه، سازمان، دانشگاه، مدرسه، دولت و همه به عنوان سیستم‌های پیچیده دارای مرز، ساختار، قواعد و سازوکارهای درونی‌اند؛ اما برای استمرار و بازتولید خود به کانال‌های ارتباطی با محیط‌ها نیاز دارند. مثلا رسانه‌ها، انتخابات، احزاب، صنف‌ها، آکادمی‌ها، حوزه عمومی، نهادهای نظارتی، دیپلماسی (از انواع آن) و دهها مورد دیگر از روزنه‌های حیاتی استمرار و بازتولید نظام‌های سیاسی هستند. این مجاری ارتباطی صرفاً ابزار انتقال اطلاعات و یا تولید و انباشت داده و آمار نیستند، بلکه مکانیزم‌های دریافت بازخورد، اصلاح خطا، شناسایی بحران‌ها و سازگاری سیستم با پسابحران‌های محیط و بازآفرینی مستمر خود نیز محسوب می‌شوند.  بنابراین یکی از مهم‌ترین آسیب‌های سیستم‌های اجتماعی، انسداد تدریجی منافذ حیاتی و ارتباطی است. هرگاه یک سیستم یا سازمانی، به‌تدریج کانال‌های ارتباط خود با محیط را مسدود کند، چندین پیامد پدید می‌آید: به حاشیه رفتن داده واقعی، افزایش آمار گزینشی، اختلال در حلقه‌های بازخوردی، افزایش خطاهای ادراکی، افزایش سوگیری‌عای شناختی، کاهش توان سازگاری، و از همه مهم‌تر اتخاذ تصمیمات ناصواب در لحظه‌های حساس و ده‌ها مورد دیگر از آسیب‌های سیستم‌های بسته و کمترهوشمند هستند. بنابراین، سیستم‌ها فقط از کمبود داده و یا اطلاعات آسیب نمی‌بینند؛ گاهی از بسته‌شدن راه‌ها و روزنه‌هایی آسیب می‌بینند که اطلاعات نامطلوب از آنها وارد می‌شود. به میزانی که انسداد منافذ حیاتی و ارتباطی یک سیستم افزایش می‌یابد، توانایی آن برای دریافت بازخورد، اصلاح خطا، سازگاری با محیط و پایداری در استمرار کاهش می‌یابد؛ و هرچه این منافذ متنوع‌تر، قابل‌اعتمادتر و دوسویه‌تر باشند، ظرفیت سیستم برای بقا، یادگیری و تکامل افزایش می‌یابد. نگفته پیداست که این رابطه خطی و مطلق نیست. گشودگی و بازبودگی بیش از حد نیز می‌تواند سیستم را با آشفتگی، نفوذ مخرب یا بی‌ثباتی مواجه کند.بنابراین مسئله اصلی، «بازبودن مطلق» نیست؛ بلکه بازبودگی هوشمند، انتخاب‌گر و گشودگی تنظیم‌شده است.  جان کلام اینکه، سیستم سالم «دیوار» دارد، اما «در» و دروازه هم دارد! سیستم کارآمد «مرز» دارد، اما «روزنه» و منفذ هم دارد! حیات و استمرار سیستم‌های اثربخش بخاطر همزمانی حضور «مرز و منفذ» و «دیوار و در» است. (خور) 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

☘️ بومی‌سازی انتقادی آموزش در تعطیلات نوروزی امسال، با یک معلم مجرب و دلسوز یک مدرسه ابتدایی در یکی از مناطق روستایی گیلان اتفاقی گفت‌وگویی داشتم. موضوع گفت‌وگوی ما کیفیت مدارس و به‌طور کلی، «نوع انسانی» بود که مدرسه ایرانی در پایان فرایند آموزش به جامعه تحویل می‌دهد. این معلم متفکر روستایی، بر اساس تجربه سال‌ها حضور در کلاس درس و مواجهه مستقیم با کودکان و خانواده‌های روستایی، معتقد بود یکی از مسائل اساسی نظام آموزشی ما آن است که در طراحی برنامه‌های درسی و آموزشی، به اقتضائات فرهنگی و اجتماعی محیط زندگی دانش‌آموزان و به تعبیر او، به «تربیت بومی»، توجه کافی نمی‌شود. از نظر او، نظام آموزشی بیش از اندازه درگیر نظریه‌ها و الگوهای جدید مطالعات آموزشی و فلسفه مضاف تعلیم و تربیت جدید است؛ یافته‌هایی که بخش قابل توجهی از آنها در زمینه‌های فرهنگی، اجتماعی و تاریخی متفاوتی شکل گرفته‌اند. قطعا سخن او به معنای نفی دانش‌های جدید آموزشی یا بازگشت به شیوه‌های سنتی تعلیم و تربیت نبود. مسئله اصلی، به نظر می‌رسید، نحوه آموزش محتوا و روش‌های تدریس در یک بافتار فرهنگی متفاوت است. یک نظریه آموزشی ممکن است در بستر اجتماعی خاصی شکل گرفته باشد و در همان بستر نیز از اعتبار و کارآمدی قابل توجهی برخوردار باشد؛ اما انتقال مستقیم آن به محیطی دیگر، بدون توجه به تفاوت‌های تاریخی، زبانی و اجتماعی، لزوماً به همان نتایج منجر نخواهد شد. از این منظر، مسئله را نمی‌توان صرفاً به تقابل میان سه ساختار آموزشی که به آن قائل هستم ، یعنی «تربیت سنتی»، «تربیت بومی» و «آموزش مدرن» تقلیل داد. پرسش مهم‌تر این است که چه نسبتی باید میان دانش جهانی تعلیم و تربیت، دانش سنتی آموزش و تجربه زیسته، فرهنگ و نیازهای واقعی جامعه محلی برقرار شود؟ «آموزش بومی مدرن» در تلاش برای نفی دستاوردهای علمی جدید و یا به معنای تقدیس همه عناصر سنتی نیست، بلکه به معنای توانایی مدرسه برای فهم و بازآفرینی دانش تربیتی در متن فرهنگی و اجتماعی خود است. کودکی که در یک روستا، یک شهر کوچک، یک منطقه عشایری یا یک جامعه محلی رشد می‌کند، صرفاً «دانش‌آموز» نیست؛ او در شبکه‌ای از زبان، خانواده، سنت‌ها، مناسبات اجتماعی، حافظه تاریخی، محیط طبیعی و شیوه‌های خاص زندگی پرورش می‌یابد. اگر مدرسه این زمینه را نادیده بگیرد و بخواهد الگوی آموزشی یکسانی را بدون توجه به تفاوت‌های زمینه‌ای بر همه کودکان تحمیل کند، ممکن است میان جهان مدرسه و جهان زندگی شکافی ایجاد شود؛ شکافی که پیامد آن می‌تواند احساس بیگانگی، کاهش تعلق، کم‌رنگ شدن هویت محلی و حتی بی‌معنا شدن فرایند یادگیری برای دانش‌آموز باشد. از این منظر، ناچاریم میان سه ساحت و ساختار اصلی آموزش تعادل برقرار شود: سنت تربیتی (تعلیم و تربیت عرفی در معنای وسیع)، میراث فرهنگی (تاریخ، زبان و نیازهای جامعه محلی)، و آموزش مدرن (دانش علمی، عقلانیت آموزشی، فردیت و نیازهای جهان جدید). چراکه نه می‌توان هر آنچه را سنتی و بومی است، مطلوب دانست و نه می‌توان هر نظریه یا روش جدید را صرفاً به دلیل جدید بودن، مناسب تلقی کرد. شاید پاسخ مسئله مدرسه ایرانی دقیقاً در همین «نقطه تعادلی» قرار داشته باشد: چگونه می‌توان از دستاوردهای دانش‌های جهان جدید بهره گرفت، بی‌آنکه مدرسه را از بافتار اجتماعی جامعه‌ای که در آن فعالیت می‌کند جدا کنیم؟ پاسخ به این پرسش، نیازمند گذار از «ترجمه آموزشی» به سوی «بومی‌سازی انتقادی مطالعات آموزشی» است؛ یعنی شناخت، نقد، بازتفسیر و بازآفرینی ایده‌های آموزشی در متن جامعه ایرانی و در میدان مدرسه ایرانی. گفت‌وگوی نوروزی من با آن معلم گرامی، بیش از آنکه برایم یک گفت‌وگوی ساده درباره مدرسه باشد، به پرسشی بنیادی درباره فلسفه آموزش نوین تبدیل شد که چهار پنج ماه برای من درگیری ذهنی ایجاد کرد: آیا مدرسه باید کودک را برای زندگی در یک جهان انتزاعی و از پیش تعریف‌شده آماده کند، یا باید از جهان واقعی و زیسته او آغاز کند و او را برای ساختن روستایی آبادتر، جامعه ای بهتر و جهانی زیباتر آماده سازد؟ تربیت سنتی و تربیت بومی لزوماً نقطه مقابل آموزش مدرن نیستند.اتفاقاً می‌توان از نوعی «آموزش بومی مدرن» سخن گفت؛ یعنی تربیت مطلوب نه در بازگشت کامل به گذشته و نه در تقلید شتاب‌زده از الگوهای بیرونی، بلکه در ایجاد پیوندی خلاق میان ریشه‌ها (سنت‌ها)، داشته‌ها (هویت‌ها و بافتار فرهنگی) و واقعیت‌های امروزی (خودآیینی و تفکر انتقادی به همراه افق‌های آینده) شکل گیرد. شاید «آموزش بومی مدرن» را بتوان تلاشی برای همین پیوند دانست: گفت‌وگوی انتقادی میان تربیت سنتی، تربیت بومی و آموزش مدرن! (خور) 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

وقتی نامردی ضد ارزش نیست! (خور) بنظر می‌رسد، مسئله‌ی مدنیت امروزی، حذف اخلاق نیست (در معنای سنتی آن)؛ مسئله اصلی، جدا شدن کارآمدی از اخلاق است؛ جایی که ممکن است فرد بتواند با روشی غیراخلاقی به نتیجه‌ای موفقیت‌آمیز برسد. به عبارتی، یکی از تناقض‌های اخلاقی دنیای مدرن و مدنیت معاصر آن است که هر کنش مؤثر، الزاماً کنشی اخلاقی نیست. در بسیاری از موقعیت‌های اجتماعی، رقابت و موفقیت می‌توانند از اخلاق جدا شوند؛ به‌گونه‌ای که فرد بتواند با دروغ، تهمت، تخریب اعتبار و روایت‌سازی علیه دیگری، او را از میدان خارج کند، بی‌آنکه الزاماً با پیامد اخلاقی متناسبی روبه‌رو شود. در چنین شرایطی، مسئله فقط رذیلت‌های اخلاقی نظیر «نامردی» و «دروغگویی» نیست؛ مسئله، گسست میان موفقیت اجتماعی و فضیلت اخلاقی است. ممکن است کسی از طریق صداقت، شایستگی و اخلاق نتواند به جایگاه مطلوب برسد، اما دیگری با جعل واقعیت، تخریب رقیب و بازی‌کردن با افکار عمومی، پیروز شود. خطرناک‌تر آنکه اگر جامعه نتواند میان «ادعا» و «حقیقت» تمایز بگذارد، هزینه‌ی اخلاقی نامردی کاهش می‌یابد و دروغ می‌تواند به یک ابزار عقلانی رقابت تبدیل شود. از این منظر، یکی از مسائل بنیادین مدنیت مدرن، نه صرفاً آزادی از قیدهای سنتی اخلاق، بلکه ضرورت ساختن نهادها و قواعدی است که آزادی را با مسئولیت، حقیقت‌جویی و پاسخ‌گویی پیوند دهند. جامعه‌ای که در آن دروغ‌گویی، تهمت و تخریب دیگری هزینه‌ای نداشته باشد، به‌تدریج اعتماد اجتماعی خود را از دست می‌دهد؛ زیرا افراد دیگر نمی‌توانند به گفتار یکدیگر یا به داوری عمومی اعتماد کنند. این نکته با اندیشه‌ی یورگن هابرماس نیز قابل پیوند است. در نظریه‌ی «کنش ارتباطی» هبرماس ارتباط اجتماعی سالم بر امکان رسیدن به تفاهم، صداقت و اعتبار گفتار استوار است؛ در مقابل، وقتی ارتباط به «کنش راهبردی» تبدیل شود، زبان می‌تواند به ابزاری برای تأثیرگذاری بر دیگری و پیشبرد منافع فردی بدل شود. بنابراین، مسئله فقط این نیست که «چه کسی برنده می‌شود»، بلکه این است که با چه شیوه‌ای برنده می‌شویم و آیا سازوکارهای اجتماعی، رفتار اخلاقی را تقویت یا رفتار غیراخلاقی را پاداش می‌دهند؟ جامعه‌ی متمدن فقط جامعه‌ای نیست که در آن قانون وجود دارد؛ جامعه‌ای است که در آن دروغ، تهمت، حذف ناجوانمردانه و تخریب اعتبار دیگری، حتی اگر از نظر حقوقی جرم نباشد، از نظر اخلاقی و اجتماعی نیز بی‌هزینه نماند. زیرا اگر تنها چیزی که اهمیت دارد «برنده شدن» باشد، آنگاه ممکن است نامردی نه‌تنها ضد ارزش تلقی نشود، بلکه به‌عنوان نوعی «مهارت اجتماعی» نیز پاداش بگیرد. بنظرم یورگن هابرماس شاید مشهورترین نظریه‌پرداز معاصر است که چنین دغدغه‌هایی داشت. هابرماس میان کنش ارتباطی و کنش راهبردی تمایز می‌گذاشت. در کنش ارتباطی، هدف اصلی رسیدن به تفاهم است؛ اما در کنش راهبردی، فرد از ارتباط برای تحقق هدف خود استفاده می‌کند. تمایز مفهومی هابرماس تا حدود زیادی دغدغه‌ام را پشتیبانی می‌کند؛ و می‌توانم اینگونه بازگویی کنم؛ وقتی دیگری از «شریک گفت‌وگو» به «ابزار دستیابی به هدف» تبدیل می‌شود، امکان نامردی، دروغ، فریب و دستکاری افزایش می‌یابد. (خور) 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

نه در یاد می‌میرد این ریشه‌ها نه خاموش گردد چراغ نیا 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

در هزارتوی آشفتگی‌های درونمان، نبردی ناپیدا با زندگی جاری است؛ نبردی خاموش اما بی‌پایان؛ ستیزی برای رهایی از سایه‌های سنگین ذهن، از هراس‌ها و تردیدهایی که به درونمان جا افتاده‌ است؛ تا شاید از میان این همه هیاهو و در گرداب بیم‌ها و امیدها، راهی به سوی خویشتن پیدا کنیم؛ جایی که آرامش نه در گریز از زندگی، بلکه در آشتی با خویشتن خویش، پذیرفتن زخم‌ها و یافتن معناهایی جدید برای ادامه‌دادن شکل می‌گیرد (خور) 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

🩸 «اعتبارسنجی» دانشگاه‌ها نمی‌تواند ابزاری برای کنترل و نظارت دولتی باشد! رئیس موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی در مورد تلقی رایج در ایران از مفهوم اعتبارسنجی دانشگاه‌ها، گفت: تلقی از اعتبارسنجی یک ابزار اداری و وسیله‌ای برای کنترل و نظارت دولت است، در حالی که این برداشت، برداشت نادرستی از مفهوم اعتبارسنجی به شمار می‌رود. به گزارش ایسنا، علی خورسندی، رئیس موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی در نشست تخصصی «اقدامات سیاستی و اجرایی لازم برای بهبود و توسعه نظام ملی اعتبارسنجی آموزش عالی ایران» که امروز چهارشنبه هفتم مردادماه با حضور ابوالفضل واحدی معاون آموزشی وزیر علوم و جمعی از اعضای هیئت علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی برگزار شد، با بیان اینکه در ادبیات جهانی آموزش عالی، مفهوم «بهبود مستمر کیفیت» جایگاه ویژه‌ای پیدا کرده است، گفت: آنچه امروز در نظریه‌های آموزشی، به‌ویژه در کشورهای پیشرو، مورد توجه قرار گرفته، اعتبارسنجی مبتنی بر پیامدهای یادگیری است؛ یعنی نتایج یادگیری، میزان رضایت دانشجو، رضایت کارفرما، اعتبار اجتماعی و اثرات اجتماعی و اقتصادی که اعتبارسنجی می‌تواند در مسیر توسعه ایجاد کند. این موضوع بسیار فراتر از برداشتی است که امروز از اعتبارسنجی در ایران وجود دارد.   رئیس مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی با تأکید بر اینکه اعتبارسنجی یک امر اداری نیست، تصریح کرد: تلقی رایج در ایران این است که اعتبارسنجی یک ابزار اداری و وسیله‌ای برای کنترل و نظارت دولت است، در حالی که این برداشت، برداشت نادرستی از مفهوم اعتبارسنجی به شمار می‌رود. وی ادامه داد: مهم‌ترین پرسشی که امروز در نظام اعتبارسنجی ایران مطرح می‌شود، این است که آیا یک مؤسسه یا دانشگاه استانداردهای لازم را دارد یا خیر و آیا استانداردها را رعایت کرده است یا خیر؟ در حالی که اگرچه این پرسش اهمیت دارد، اما پرسش‌های اصلی که امروز در جهان درباره اعتبارسنجی مطرح می‌شوند، بسیار فراتر از این موضوع هستند. خورسندی دومین برداشت نادرست را دولتی بودن مرجع اعتباربخشی دانست و اظهار کرد: در ایران این تصور وجود دارد که دولت و نهادهای دولتی معتبرترین نهادهای اعتباربخشی هستند، اما در بسیاری از کشورهای جهان، نهادهای غیردولتی معتبرترین نهادهای اعتباربخشی محسوب می‌شوند و استقلال حرفه‌ای آن‌ها به رسمیت شناخته شده است. به همین دلیل، در بسیاری از کشورها اعتبارسنجی با روش‌های مشارکتی و هیبریدی انجام می‌شود و دولت‌ها نقش اصلی را بر عهده ندارند. وی افزود: همچنین ارزیابی همتا (Peer Review) و ارزیابی توسط دانشگاه‌ها و مؤسسات هم‌تراز، رایج‌ترین و متعارف‌ترین شیوه اعتبارسنجی در جهان است. رئیس مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، سومین برداشت نادرست را تمرکز اعتبارسنجی بر «ورودی‌ها» عنوان کرد و گفت: در ایران تمرکز اصلی بر ورودی‌هایی مانند اعضای هیئت علمی، تجهیزات، منابع و تا حدودی فرآیندهاست، اما در کشورهای پیشرو تمرکز اصلی بر خروجی‌ها قرار دارد؛ اینکه چه تغییری در دانشجو به عنوان شهروند دانشگاه ایجاد شده و دانشگاه چه اثری بر جامعه گذاشته است. در این میان، موضوع اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان نیز اهمیت ویژه‌ای دارد. خورسندی چهارمین برداشت نادرست را محدود دانستن مسئولیت کیفیت به نهاد ناظر و کارفرمای اصلی آموزش عالی یعنی دولت عنوان کرد و افزود: مسئولیت اصلی بهبود کیفیت تنها بر عهده نهاد ناظر نیست، بلکه همه بازیگران اکوسیستم آموزش عالی از جمله استادان، کارکنان، کارفرمایان، سفارش‌دهندگان و سایر ذی‌نفعان در این فرآیند نقش دارند. وی پنجمین برداشت نادرست را استفاده از مجموعه‌ای واحد از ابزارها و استانداردها برای اعتبارسنجی همه دانشگاه‌ها دانست و گفت: این رویکرد یکی از نامناسب‌ترین شیوه‌های اعتبارسنجی است، زیرا برای دانشگاه‌ها شخصیت آکادمیک و مأموریت‌های متفاوت قائل نمی‌شود. دانشگاه‌های فنی، دانشگاه‌های علوم پزشکی، دانشگاه‌های صرفاً آموزشی و دانشگاه‌های پژوهش‌محور، مأموریت‌ها و اهداف متفاوتی دارند و طبیعی است که ابزارها و معیارهای اعتبارسنجی آنها نیز نباید یکسان باشد. https://www.isna.ir/amp/1405050704236/ 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

🎓 مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی برگزار می‌کند: 💢 پنل تخصصی: «اقدامات سیاستی و اجرایی لازم برای بهبود و توسعه نظام ملی اعتبارسنجی آموزش عالی ایران» 🎯 هدف پنل: بررسی و تبیین اقدامات سیاستی و اجرایی برای ارتقای کیفیت و کارآمدی، نظام ملی اعتبارسنجی آموزش‌عالی کشور 👤سخنران افتتاحیه: دکتر علی خورسندی 👤 دبیر پنل: دکتر مقصود فراستخواه 👥 با حضور صاحبنظران و مدیران آموزش عالی 🗓 زمان: چهارشنبه ۷ مرداد ۱۴۰۵ 🕙 ساعت: ۱۰:۰۰ تا ۱۲:۰۰ 📍 مکان: تهران، مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، طبقه چهارم، سالن شهید سلیمانی 💻 حضور مجازی: https://irphe.fararoom.com/sh 📞 هماهنگی: سرکار خانم شهسواری ☎️ ۰۲۱-۲۳۵۱۷۱۸۸

و جنوب که جانِ ماست! ماندانا تیشه‌یار این روزها مدام می خوانیم و می شنویم که جنوب جنگ است. و «جنوب» جایی‌ست از چهاربهار تا خرم‌شهر. و چه نام‌هایی دارند این شهرهای ایران زمین! جنگ آمده است تا بهار را و خرمی را از شهرهایمان ببرد. همه دل‌نگرانیم. همکار نیشابوری‌ام امروز می‌گفت از دلواپسی برای جنوب خوابش نمی‌بَرَد. و «ایرانشهر» یعنی جنوب در تب و تاب است و ما همگی، در هر گوشه از این سپهر فرهنگی، بی‌تاب. خبر می‌خوانم، و می‌اندیشم به دوستی در آبادان، به فروشنده‌ای در درگهان قشم، به هرمز، به هرمز، به هرمز و کودکان شاد و آفتاب سوخته‌اش که راهنمای گردشگرانند. تلفن می‌زنم، به دوستان از گزیر و بندرعباس تا بستگان در اهواز. می‌گویند برق مدام نیست، و صف‌های طولانی برای ۲۰ لیتر بنزین مدام هست. شهرداری در تهران تابلوهای بزرگی زده و نوشته: ماهشهر ایران است. این را که همه می‌دانستیم. باید می‌نوشت: ایران، ماهشهر است. این روزها جنوب گرم است و یک ایران بادبزن به دست گرفته؛ دشمن حمله می‌کند، جنوب می‌لرزد و دل ما هم. ما جنوبِ جانمان در رنج افتاده است. چشم به راهیم که خبر برسد جنگ به پایان رسیده. مدام با خودم می‌گویم یادم باشد که با دانشگاه خلیج‌فارس نامه‌نگاری کنیم و در قالب ابتکار خوبشان و راه‌اندازی برنامه مطالعاتی خلیج‌فارس، پژوهش‌های مشترکی در زمینه مدیریت محیط زیست مشترکمان با همسایگان جنوبی تدارک ببینیم. می‌توانیم از سازمان‌های مردم‌نهاد و نهادهای بین‌المللی نیز یاری بگیریم تا پرندگان و ماهیان و خرچنگ‌ها و آهوها از جزیره مارو در نزدیکی لاوان تا خارک و سواحل همسایگان، همگی به زندگی بازگردند. یادم باشد قرار بود با دانشگاه هرمزگان همایشی درباره موسیقی و فولکلور مشترک میان مردمان دو سوی منطقه هرمز برگزار کنیم و همتایانمان در دانشگاه‌های منطقه را به همفکری برای برپایی جشنواره‌های فرهنگی مشترک دعوت نماییم. برای بسیاری از ما هنوز روابط میان مردمان جنوب و همسایگانشان، در لحظاتی از سریال «گل پامچال» که در کودکی دیده بودیم تداعی می‌شود؛ چند بَلَم پر از خانواده‌ها از آبادان به سوی بصره برای عروسی می‌روند و گوش اروند را صدای دست زدن بچه‌ها و کِل زدن زن‌ها پر کرده است... باید جایی بنویسم که قرار بود دومین همایش توسعه اقتصادی و اجتماعی جزایر منطقه خلیج فارس را در تهران برگزار کنیم و تعاریفی تازه از منطقه، امنیت، ژئوپلیتیک، همکاری‌های اقتصادی و ارتباطات اجتماعی با مردمانی که با ما نسبتی دیرینه دارند ارائه دهیم. سال ۱۳۹۶ دانشگاه علامه طباطبائی، همایش بین‌المللی «راه‌های ابریشم و دیپلماسی ترابری» را با همکاری شبکه دانشگاه‌های راه ابریشم و سازمان مناطق آزاد در چابهار برگزار کرد و دانشگاهیان کشورهای آسیایی را به گفت‌وگو درباره راه‌های افزایش رفت و آمدهای اقتصادی و فرهنگی فرا خواند. چه روزهای پر امیدی بودند... کاش جنگ برود، دوباره آشتی بیاید و ما از دانشگاه‌های سراسر کشور به جنوب برویم و در کنار دوستان جنوبی‌مان، با همسایگانِ جان بگوییم که می‌توان برای «خانه مشترک»‌مان طرحی نو درانداخت و با همدیگر نگاهبان آن بود. https://www.irna.ir/news/86215028/%D9%88-%D8%AC%D9%86%D9%88%D8%A8-%DA%A9%D9%87-%D8%AC%D8%A7%D9%86-%D9%85%D8%A7%D8%B3%D8%AA 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

مدرسه موفق چه انسانی را پرورش می‌دهد؟ مدرسه در سرزمین آفتاب نوشته تاکه‌ او دوای، کاترین لوئیس، یوکی‌ کو سوگا و یوشی‌ یوکی ماتسودا ترجمه محمدرضا سرکارآرانی، نائومی شیمیزو و تویوکو موریتا (در رقابت یا همکاری؟) بازاندیشی در هویت آموزشی ژاپن پیشگفتار کتاب از همان آغاز نشان می‌دهد که نویسندگان با اثری صرفاً آموزشی روبه‌رو نیستند، بلکه درباره هویت فرهنگی ژاپن سخن می‌گویند. یوشییوکی ماتسودا توضیح می‌دهد که این کتاب حاصل یک پروژه پژوهشی راهبردی درباره پرورش کودکان است؛ پروژه‌ای که در شرایط نگرانی جامعه ژاپن از کاهش جمعیت و آینده فرهنگی این کشور شکل گرفته است. از نگاه او، آینده ژاپن تنها با سیاست‌های اقتصادی تضمین نمی‌شود، بلکه به کیفیت تربیت نسل‌های آینده نیز وابسته است. جذاب‌ترین بخش پیشگفتار، روایت تغییر دیدگاه تاکه‌ئو دوای است. او در آغاز بر این باور بود که آموزش ابتدایی ژاپن پس از جنگ جهانی دوم، تحت تأثیر ارزش‌های آمریکایی، هویت سنتی خود را از دست داده است. اما گفت‌وگوهای او با کاترین لوئیس و پژوهش‌های میدانی این محقق آمریکایی، برداشتش را دگرگون می‌کند. دوای درمی‌یابد که بسیاری از عناصر بنیادین فرهنگ ژاپنی، همچنان در کلاس‌های درس حضور دارند و حتی اصلاحات آموزشی پس از جنگ نیز نتوانسته‌اند این بنیان‌های فرهنگی را از میان ببرند. این تغییر نگرش، صرفاً یک اختلاف نظر دانشگاهی نیست؛ بلکه ایده مرکزی کتاب را شکل می‌دهد. نویسندگان می‌خواهند نشان دهند که آموزش را نمی‌توان مستقل از فرهنگ مطالعه کرد. حتی اگر قوانین، برنامه‌های درسی یا ساختار اداری تغییر کنند، فرهنگ مدرسه همچنان می‌تواند ارزش‌های دیرپای یک جامعه را بازتولید کند. آموزش، میدان رقابت یا جامعه‌ای برای همکاری؟ در قلب کتاب، پرسشی قرار دارد که عنوان اثر نیز از آن گرفته شده است: آیا مدرسه باید کودکان را برای پیشی گرفتن از یکدیگر آماده کند یا برای زندگی در کنار یکدیگر؟ نویسندگان پاسخ ساده‌ای به این پرسش نمی‌دهند. آنان رقابت را به‌طور کامل نفی نمی‌کنند، اما معتقدند اگر رقابت به تنها منطق حاکم بر آموزش تبدیل شود، بسیاری از اهداف تربیتی مدرسه از میان خواهد رفت. در مقابل، تجربه مدارس ژاپن نشان می‌دهد که همکاری نه مانعی برای پیشرفت، بلکه بستری برای یادگیری عمیق‌تر، مسئولیت‌پذیری بیشتر و شکل‌گیری حس تعلق به جمع است. در این نگاه، موفقیت تنها به نمره یا رتبه فردی محدود نمی‌شود، بلکه توانایی مشارکت در حل مسئله، احترام به دیگران و یادگیری در کنار هم نیز بخشی از موفقیت آموزشی به شمار می‌آید.. آموزش به مثابه پدیده‌ای فرهنگی یکی از مهم‌ترین نوآوری‌های کتاب، تأکید بر این نکته است که آموزش را نمی‌توان صرفاً مجموعه‌ای از روش‌های تدریس یا برنامه‌های درسی دانست. نویسندگان معتقدند هر نظام آموزشی بازتاب فرهنگ جامعه‌ای است که در آن شکل گرفته است. به همین دلیل، انتقال یک الگوی آموزشی از کشوری به کشور دیگر، بدون توجه به زمینه‌های فرهنگی، لزوماً به نتایج مشابه نمی‌انجامد. در گفت‌وگوهای کتاب، بارها بر این نکته تأکید می‌شود که مدارس ژاپن تنها محلی برای آموزش خواندن، نوشتن یا ریاضیات نیستند، بلکه فضایی برای یادگیری زندگی جمعی به شمار می‌آیند. کودکان از همان سال‌های نخست مدرسه، مسئولیت نظافت کلاس، همکاری در فعالیت‌های گروهی، حل تعارض‌ها و احترام به دیگران را تجربه می‌کنند. از نگاه نویسندگان، این تجربه‌های روزمره، به همان اندازه آموزش رسمی اهمیت دارند و در شکل‌گیری شخصیت اجتماعی دانش‌آموزان نقشی اساسی ایفا می‌کنند. این همان چیزی است که در کتاب از آن با عنوان پرورش «قلب، ذهن و دست» یاد می‌شود؛ الگویی که رشد شناختی، عاطفی و عملی را از یکدیگر جدا نمی‌کند. از این منظر، موفقیت آموزش ژاپن تنها در نتایج آزمون‌های بین‌المللی خلاصه نمی‌شود، بلکه در توانایی آن برای ایجاد حس مسئولیت جمعی، همکاری و اعتماد میان دانش‌آموزان نیز ریشه دارد. نویسندگان نشان می‌دهند که این ویژگی‌ها حاصل بخشنامه یا دستور اداری نیست، بلکه نتیجه فرهنگی است که در طول نسل‌ها در مدرسه بازتولید شده است. مردم‌نگاری کلاس درس؛ نقطه قوت روش‌شناختی کتاب یکی از ارزشمندترین ویژگی …‌ ادامه در لینک زیر https://www.ibna.ir/news/552108/%D9%85%D8%AF%D8%B1%D8%B3%D9%87-%D8%AF%D8%B1-%DA%98%D8%A7%D9%BE%D9%86 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

تریاک حقوق! آیا برای زندگی کار می‌کنیم، یا برای دریافت حقوق زندگی می‌کنیم؟! در نگاه انتقادی و کارآفرینانه، «حقوق ماهیانه» همان «تریاک» است. اعتیاد به تریاک حقوق ثابت، آدم‌ها را از رویاها و آرزوهای بزرگ دور می‌کند. حقوق ماهیانه در فرد وابستگی روانی ایجاد می‌کند؛ وابستگی به ترس از تغییر را تقویت می‌کند و امنیت شغلی کاذب در ناخودآگاه شکل می‌دهد! فرد معتاد به مواجب ثابت ممکن است در منطقه امن اقتصادی زیست داشته باشد؛ اما به سربه‌زیربودگی و سوژگی محتادانه عادت می‌کند و سقف زیست اقتصادی خود را در سطح متوسط به پایین نگه می‌دارد! ملت‌هایی که به زیست کارآفرینانه عادت ندارند و غالبا مواجب‌بگیر هستند، نمی‌توانند رویاهای بزرگ داشته باشند! ملتی که اعتیاد دارد چگونه می‌تواند به خودآگاهی فردی، پیشرفت و توسعه فکر کند؟ افق‌های جمعی بزرگ نظیر پیشرفت ملی و توسعه در مقیاس بزرگ و پایدار متعلق به مردمانی است که به تریاک حقوق ثابت بویژه از نوع دولتی آن اعتیاد ندارند! خورسندی -روز آخر ماه!! 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

⚽️ به احترام لومومبا نوشته بود: «در بازی دیشب میان تیم‌های کنگو و کلمبیا در جام‌جهانی، مردی کنگویی طی ۹۰ دقیقه کاملاً بی‌حرکت ماند و سلام رهبر ضداستعماری کنگو، پاتریس لومومبا، را تقلید کرد. لومومبا در سال ۱۹۶۱ به دست ایالات متحده و بلژیک قطعه‌قطعه و در اسید حل شد؛ تنها به این دلیل که استقلال کنگو را از چنگ استعمار بیرون آورد. هرچند امپریالیست‌ها بدن او را حل کردند، نتوانستند نامش را از تاریخ محو کنند. ۶۵ سال بعد، لومومبا هنوز برای میلیون‌ها نفر زنده و حاضر است.» 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

🎓 دبیرخانه کرسی‌ها و نشست‌های حل مسائل آموزش عالی ایران برگزار می‌کند: 📊 نشست پنجم | بازآرایی انتقادی اقتصاد آموزش‌عالی 👥 اعضای نشست: 🔹 دکتر امیرعلی سیف‌الدین عضو هیأت علمی دانشگاه تهران و مدیر سابق امور آموزش عالی سازمان برنامه و بودجه 🔹 دکتر سید فرشاد فاطمی عضو هیأت علمی دانشگاه صنعتی شریف 🔹 دکتر مصطفی دین محمدی‌ عضو هیأت علمی و مدیر برنامه و بودجه دانشگاه زنجان 🔹 دکتر هادی یوسفی عضو هیأت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی 🎙 دبیر نشست: 🔹 دکتر سمیه فریدونی عضو هیأت علمی مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی 📅 یکشنبه ۳۱ خرداد ۱۴۰۵ ⏰ ساعت ۱۰ تا ۱۲ 🌐 لینک حضور در نشست: irphe.fararoom.com/ch

«صلح» و «وحدت» دو‌ خصیصه بنیادین در حکمت ایرانی هستند. 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

دعوت به عضویت در انجمن آموزش عالی ایران انجمن آموزش عالی ایران از اساتید، پژوهشگران و دانشجویان گرامی دعوت می‌کند تا با پیوستن به این مجموعه علمی، در مسیر ارتقای کیفیت و نوآوری در آموزش عالی همگام شوند. جهت مشاهده شرایط و تکمیل فرم عضویت، از طریق لینک زیر اقدام فرمایید: 🔗https://survey.porsline.ir/s/o3qpphuo 🌿 انجمن آموزش عالی ایران       🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

استنادهای «جعلی» به مقالات «تخیلی» به گزارش نیچر، در سال 2025 بیش از ۱۴۰،۰۰۰ استناد مجعول به ده‌ها هزار مقاله‌ای که وجود خارجی ندارند، ارجاع داده شده است. همه این مقالات و ارجاعات موهوم بخشی از سرریز دستاوردهای ساختگی است که هوش مصنوعی برای نظام علم و پژوهش به ارمغان آورده است. این پدیده، مسئله اخلاق تکینگی ethics singularity و اخلاق هوش مصنوعی Ethics of artificial intelligence در پژوهش و انتشار آثار علمی را ضروری‌تر و حیاتی‌تر ساخته است. https://www.nature.com/articles/d41586-026-01545-1 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

استاد در جستجوی شغل دوم: مهاجرت نوع دوم و سوم»؛ زنگ خطری برای آینده علمی کشور بهمن زندی یکی از اصلی‌ترین مسائل، عدم تناسب میان حقوق دریافتی اساتید و نرخ تورم است. استاد دانشگاه که وظیفه دارد زمان خود را صرف تدریس، پژوهش و نگارش مقاله و کتاب کند، اگر ناچار باشد برای تأمین مایحتاج اولیه زندگی (مانند مسکن، درمان و هزینه‌های فرزندان) به دنبال منابع درآمدی جانبی یا مشاغل غیرمرتبط باشد، در واقع در حال از دست دادن کیفیت علمی خود است. وقتی فشار اقتصادی، تمرکز ذهنی استاد را از «آموزش و پژوهش» به «تأمین معاش» تغییر می‌دهد، کیفیت خروجی دانشگاه نیز به ناچار دچار افت خواهد شد. وظایف یک استاد دانشگاه تنها محدود به ساعت تدریس در کلاس نیست؛ بلکه شامل انجام پژوهش‌های بین‌المللی، نوشتن مقالات در ژورنال‌های معتبر، شرکت در کنفرانس‌ها، راهنمایی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و فعالیت‌های اجرایی در دانشگاه است. برخلاف تصور بسیاری از منتقدان دانشگاه، هم‌اکنون دانشگاهیان علاوه بر انجام وظایف گفته شده، عملکرد اثرگذار و مطلوبی در شناخت و حل مسائل جامعه دارند که البته می‌تواند به بیش از میزان فعلی ارتقا یابد. وی تاکید کرد: این حجم از فشار کاری، نیازمند حمایت‌های مالی و رفاهی است تا استاد بتواند بدون نگرانی از مسائل اقتصادی، به انجام وظایف خود بپردازد. مهاجرت نوع دوم و سوم»؛ زنگ خطری برای آینده علمی کشور رئیس پژوهشکده آموزش باز دانشگاه پیام نور افزود: حقوق تنها به معنای مبالغ پولی نیست؛ بلکه نشان‌دهنده ارزش و جایگاهی است که جامعه و دولت برای «دانشمند و قشر فرهیخته» قائل هستند. کاهش قدرت خرید و تضعیف جایگاه اقتصادی اساتید، می‌تواند منجر به فرار مغزها و مهاجرت نخبگان به خارج از کشور شود. وی ادامه داد: از دست دادن یک استاد برجسته، تنها از دست دادن یک فرد نیست، بلکه از دست دادن یک منبع دانش و تجربه برای نسل‌های آینده است. همچنین ممکن است استاد اقدام به مهاجرت خارج از کشور نکند ولی برای گذران زندگی در خارج از دانشگاه به امور دیگری بپردازد (مهاجرت نوع دوم) و تمرکز خود را نسبت به آموزش و پژوهش کیفی از دست بدهد و حتی ممکن است نه از کشور خارج شود و نه به کار دوم روی آورد ولی فقط در دانشگاه حضور فیزیکی داشته باشد (مهاجرت نوع سوم)، ولی دل به کار ندهد و روزها را باری به هر جهت بگذراند. ادامه در لینک زیر https://www.mehrnews.com/news/6848272/حقوق-اساتید-چه-نیازهایی-را-برآورده-می-کند-خطر-روی-آوردن-به 🆔@khorsanditaskoh 🔰 پداگوژی دانشگاهی

دبیرخانه‌ی کرسی‌ها و نشست‌های حل مسائل آموزش عالی ایران برگزار می‌کند: 📌 نشست سوم: «اینترنت و زیست‌بوم علم در ایران؛ تأملی بر نسبت محدودیت‌های اینترنت و حیات علمی ایران» 👥 اعضای نشست: 🔹 دکتر رضا منیعی (عضو هیات علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، مدیر گروه آینده‌پژوهی و نظریه‌پردازی در آموزش عالی و دبیر علمی نشست) 🔹 دکتر مقصود فرستخواه (عضو هیات علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، مدیر گروه برنامه‌ریزی آموزش عالی) 🔹 دکتر احسان قبول (رئیس مرکز همکاری علمی و بین‌المللی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری) 🔹 دکتر محمد حسینی مقدم (عضو هیات علمی موسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی، گروه مطالعات آینده‌نگر) 🔹 دکتر مهرداد حمیدی (معاون تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی زنجان و عضو فرهنگستان علوم پزشکی) 🔹 دبیر نشست: دکتر سمیه فریدونی (عضو هیات علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، گروه آینده‌پژوهی و نظریه‌پردازی در آموزش عالی) 📅 یکشنبه ۱۷ خرداد ۱۴۰۵، ساعت ۹ تا ۱۱:۳۰ 🔗 آدرس اینترنتی برگزاری نشست: https://irphe.fararoom.com/ch

دکتر علی خورسندی، رئیس مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، با اشاره به گزارش جدید مؤسسه استنادی و پایش علم و فناوری جهان اسلام (ISC) اظهار کرد: ایران با وجود سهم بسیار اندک منابع و بودجه پژوهشی (R&D)، رتبه اول جهان در میزان بهره‌وری انتشار علمی را دارد. این گزاره حاصل مقایسه و نسبت‌سنجی «خروجی علمی» و «منابع پژوهشی» میان دانشگاه‌های ۲۰ کشور اول جهان در خصوص نشر مقالات علمی است. وی افزود: این گزارش آی‌اس‌سی که در خرداد ۱۴۰۵ و با استناد به تولید ناخالص داخلی بر پایه قدرت خرید (PPP) در سال ۲۰۲۵ محاسبه شده، نشان می‌دهد که در ایران با هزینه یک میلیارد دلار، نزدیک به شش هزار مقاله علمی بین‌المللی منتشر شده است؛ در حالی که کشور ژاپن یا کره جنوبی با یک میلیارد دلار هزینه و سرمایه‌گذاری حدود ششصد مقاله علمی منتشر کرده‌اند. این تفاوت هزار درصدی میان سهم «منابع پژوهشی» و «بهره‌وری انتشار علمی» از جهات مختلف معنادار است. خورسندی تصریح کرد: استاد ایرانی با وجود دریافت پایین‌ترین حقوق در جهان، بالاترین بهره‌وری انتشار علمی را دارد. این رکورد صرفاً با استناد به اسناد علمی بین‌المللی اساتید ایرانی در اسکوپوس فراهم شده و مقالات داخلی اساتید ایرانی در این محاسبات لحاظ نشده است. رئیس مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی ادامه داد: استاد ایرانی علی‌رغم بالاترین بهره‌وری در انتشار علمی در جهان، پایین‌ترین و کمترین حقوق ماهیانه را دریافت می‌کند. دریافتی استاد ایرانی حتی بسیار کمتر از استادان دانشگاه‌های اتیوپی و سوریه است. برای مثال، میانگین حقوق یک استادیار دانشگاه در ژاپن حدود چهار هزار دلار است، اما حقوق و دریافتی یک استادیار دانشگاه در ایران حتی با افزایش غیرقطعی امسال حدود سیصد دلار است. همچنین اگر حقوق ماهیانه یک استاد تمام دانشگاه در ژاپن بین پنج تا هشت هزار دلار باشد، میانگین حقوق استاد تمام در ایران حدود هشتصد دلار است. وی با اشاره به ضرورت اصلاح سیاست‌های حمایتی در حوزه علم و پژوهش گفت: بهینه‌ورزی در «سرمایه علمی» و «منابع پژوهشی» به «خروجی علمی» به سیاست‌های مختلفی، به‌ویژه افزایش سهم پژوهش از GDP و مدیریت استعداد نخبگان دانشگاهی وابسته است. اگر میانگین سهم بودجه پژوهش دانشگاه‌ها از GDP به اندازه یک‌سوم دانشگاه‌های جی۲۰ افزایش یابد و سیاست‌های حفظ و نگهداری نخبگان دانشگاهی مبتنی بر استانداردهای بین‌المللی باشد، افزایش «بهره‌وری انتشار علمی» در ایران نجومی برآورد می‌شود. خورسندی خاطرنشان کرد: با توجه به حقوق پایین اساتید ایرانی و سهم بسیار نازل منابع پژوهشی از GDP، انصاف و منطقی این است که مطالبه از استاد ایرانی برای افزایش کمی انتشار مقاله عقلانی‌تر شود. وی افزود: چهارگانه «ساختار سنتی پژوهش»، «نظام پرداخت غیراستاندارد حقوق»، «قوانین الزام‌آور» بالادستی و «فشار مدیریتی» برای افزایش مقاله‌نویسی در ایران نیازمند «برنامه تحول» بنیادین است. یکی از آثار وضعی تجمیع نامبارک این چهار مولفه، مهاجرت اساتید نخبه کشور است؛ همان اساتیدی که غالباً Q1ها و Q2ها را منتشر می‌کنند و افزایش رتبه بین‌المللی کشور در حوزه علم و فناوری اغلب بر دوش آنها استوار است. رئیس مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی با تأکید بر رقابت جهانی کشورها برای جذب نخبگان علمی اظهار کرد: در جهان امروز رقابت اصلی روی جذب سرمایه انسانی متخصص و نخبگان علمی است. سیاست‌ها و استانداردهای عمومی و علمی موجود، جاذبه رقابتی بسیار نازلی برای جذب نخبگان ملی و بین‌المللی در دانشگاه‌های داخلی دارند و سیاست‌های عمومی و علمی جذب مستلزم متناسب‌سازی با استانداردهای بین‌المللی است. وی همچنین درباره پیامدهای فشار کمی برای افزایش مقالات علمی گفت: فشار مدیریتی برای رشد کمی مقالات بدون پشتوانه حمایتی و سرمایه‌ای، تالی‌فاسدهای زیادی دارد. کاهش اثرگذاری کیفی مقالات علمی و فرسایش «نفوذپذیری علمی» یکی از آثار منفی رشد کمی آثار علمی است. افزایش «سرقت علمی» نیز دومین و مبتلابه‌ترین اثر وضعی رشد کمی و بی‌پشتوانه مقالات علمی به شمار می‌رود. خورسندی در پایان تأکید کرد: ارجمندی استاد و عزت پژوهشگر دانشگاهی، به جای انبوه‌گرایی در شمارش مقاله، مطالبه متعارف و حداقلی اجتماع دانشگاهی است و باید تقویت و تأمین اجتماع دانشگاهی را به مثابه یک سرمایه اجتماعی برای نظام علم و آموزش عالی کشور تلقی کنیم.