Kubik4you🧩

Фрейм «Различительный» "Различительный фрейм", или "фрейм различения", занимает особое место среди шести семейств реляционных фреймов программы PEAK. Он формируется после того, как учащийся освоил базовые операции "координации", и служит мостом между пониманием одинаковости и способностью устанавливать более сложные типы отношений, включая "противопоставление" и "сравнение". В теоретической базе программы PEAK различение описывается через простой, но точный пример. Когда все элементы в массиве одинаковы, кроме одного, положительное подкрепление предоставляется за выбор отличающегося элемента. Это может быть красный кубик среди множества зелёных, где отличие задано физически и не требует произвольной связи. Такой непроизвольный уровень различения опирается исключительно на формальные свойства стимулов и служит отправной точкой для дальнейшего усложнения. Однако подлинная сложность различительного фрейма раскрывается на более высоких уровнях. Рассмотрим вопрос: «Чем шар отличается от кубика и коробки?» Ответ «потому что шар не квадратный» требует от учащегося молниеносной последовательности операций: сначала скоординировать услышанные слова с физическими объектами, которые они обозначают, затем сравнить функции этих объектов, воспринять различие между ними и, наконец, произнести вокальное высказывание, называющее отличительный признак. Исследования в области RFT (теории реляционных фреймов), на которые опирается система PEAK, показывают, что все эти четыре операции происходят за доли секунды у нейротипичного взрослого, но у ребёнка с реляционным дефицитом каждая из них может требовать отдельного обучения. На уровне произвольно применяемых реляционных фреймов задача ещё более усложняется. Ученику предъявляют новые, абстрактные стимулы и просят отличить их от знакомых. Например, если «ФЕЗ» отличается от сумки, то чем «ФЕЗ» отличается от корзинки? Правильный ответ потребует от учащегося не просто повторить заученное, а вывести новое отношение на основе ранее установленной реляционной сети. Диксон и соавторы называют это преобразованием функции стимула, и именно этот процесс лежит в основе способности ребёнка реагировать на новые ситуации без прямого обучения. Важно отметить, что "различение" и "противопоставление", хотя и связаны, не являются одним и тем же. PEAK специально разграничивает эти фреймы: для оппозиции необходимо наличие как минимум одного общего измерения между стимулами при различии по другому измерению. Полная чашка противоположна пустой чашке, потому что обе являются чашками, но различаются по наполненности. При различении же правильным ответом может быть стимул, максимально удалённый от образца по всем измерениям. Когда ребёнка просят найти отличающееся от конфеты, он выберет стул, а не морковь, потому что морковь, как и конфета, относится к категории продуктов питания, а стул максимально далёк от обоих. Именно поэтому "различительный фрейм" считается одним из наиболее сложных для формирования у детей с РАС. Он требует одновременного учёта множества признаков, гибкого переключения между категориями и способности удерживать в сознании реляционную сеть, которая связывает сравниваемые стимулы. Освоение этого фрейма открывает путь к пониманию абстрактных различий, метафор и сложных социальных категорий, что напрямую влияет на качество коммуникации и социального познания.

Абстрактные понятия бывают конкретными, но чаще всего они относительны. А сравнения относительны всегда. Когда мы предъявляем ребёнку два предмета, один из которых больше, а другой меньше, и спрашиваем «Что больше?», он выбирает большой. Однако если мы затем предъявим тот же предмет номер два, бывший меньшим, в паре с ещё более маленьким, отвечая на вопрос «Что больше?», ребёнок выберет этот самый предмет номер два, несмотря на то что этот выбор никогда напрямую не подкреплялся в контексте реплики «больше». Правильный ответ в таких задачах определяется исключительно через относительное сопоставление стимулов друг с другом, и именно это свойство делает сравнение универсальным инструментом познания. Однако "фрейм сравнения" не сводится к одному лишь сопоставлению «больше — меньше» по одному параметру. В нём можно выделить две качественно разные операции. Первая и эволюционно более простая — сравнение с целью поиска различий. Ребёнок видит два стимула и определяет, чем они непохожи: этот красный, а этот синий; этот большой, а этот маленький. Такое различение лежит в основе базовой категоризации и доступно детям на довольно ранних этапах развития. Вторая операция сложнее и формируется позже — сравнение с целью выявления сходства. Здесь требуется удержать в сознании два стимула одновременно и найти то общее, что их объединяет, отвлекаясь от различий. Яблоко и груша отличаются формой, цветом и вкусом, но оба являются фруктами. Вертолет и автобус совсем непохожи внешне, но оба относятся к транспорту. Такой переход от различий к сходству требует более высокого уровня реляционной сложности, потому что ребёнок должен подавить доминирующий отклик на очевидные физические отличия и выделить абстрактный признак, который не лежит на поверхности. Исследования показывают, что именно эта способность часто оказывается дефицитарной у детей с РАС, даже когда различение отдельных стимулов не вызывает у них трудностей. «Фрейм сравнения» пронизывает множество повседневных ситуаций и академических навыков. Мы сравниваем не только физические параметры вроде размера или скорости, но и более абстрактные характеристики, включая полезность продуктов, громкость звуков и даже степень родства. Например, большинство людей считают родного брата «более родным», чем двоюродного, хотя оба входят в иерархический класс «родственник». Такая гибкость позволяет ребёнку осваивать понятия «лучше», «хуже», «дороже» и в конечном счёте выстраивать оценочные суждения. Самое интересное происходит, когда ребёнок начинает одновременно удерживать несколько оснований для сравнения и гибко переключаться между ними. Ребёнок с генерализованным навыком сравнения может сказать: «Яблоко больше вишни, но вишню я люблю есть больше, чем яблоко». В этом коротком высказывании скрыта сложнейшая когнитивная операция: один и тот же объект оценивается по двум разным шкалам одновременно. По размеру яблоко превосходит вишню, а по субъективной привлекательности — уступает. Удержать эти два отношения параллельно и не смешать их — это и есть проявление подлинной реляционной гибкости. Исследования в области реляционного обучения, которые активно публикуются в поведенческих журналах начиная с 1980-х годов, убедительно демонстрируют, что способность к сравнению не является врождённой. Она формируется как обобщённый оперант через историю подкрепления множества конкретных примеров. Если ребёнок научился сравнивать пятнадцать пар предметов по размеру, он с высокой вероятностью сможет сравнить и шестнадцатую пару, даже если она совершенно новая. Программы модуля PEAK-T специально выстроены так, чтобы последовательно развивать эту способность: от невербальных сравнений на основе физических свойств до произвольных отношений, где стимулами выступают абстрактные слова и символы. Без сформированного «фрейма сравнения» ребёнок может выучить конкретный ответ на конкретный стимул, но не сможет гибко применить навык в новой ситуации. Таким образом, развитие «фрейма сравнения» — это не просто обучение понятиям «больше-меньше», а формирование фундамента для гибкого мышления и адаптивного поведения.

#умножение #от_понимания_к_применению Ура! Наконец-то, просто брелок. А сколько их заламинированных и просто распечатанных?

Продолжаю рассказывать про наши групповые занятия :) Четвёртое занятие мы посвятили тому, что слова далеко не всегда значат именно то, что написано. Тема была непростая, но ребята справились отлично. Начали с уже привычного ритуала. Приветствовали друг друга, ориентируясь на пиктограмму эмоции: радостно, удивлённо, спокойно. Когда приветствие окрашивается эмоцией, оно перестаёт быть формальностью и становится маленьким коммуникативным актом. Работа с дыханием в этот раз была по упражнению «Квадрат», которое отрабатывали еще на первом занятии, а ценность дня сформулировали так: «Сегодня я хочу заметить, когда слова значат не то, что написано». Работа с пониманием скрытых смыслов и метафор чрезвычайно важна, ведь буквальное восприятие речи часто становится барьером в общении. Обсуждали мы разные метафоры: золотые руки, каменное сердце, светлая голова, острый язык, море слёз. К каждой нужно было подобрать две картинки: одну с прямым значением, другую с переносным. Золотые руки — это не руки из золота, а руки, которые умеют всё. Каменное сердце — это не сердце из камня, а человек, который не жалеет. Ребята соединяли, обсуждали, спорили, голосовали. А в конце блока каждый придумывал метафору для соседа. Это было и смешно, и трогательно. Один мальчик сказал про товарища: «Он как ракета». Я спросила, что это значит, и он объяснил: «Он быстрый». Ради таких моментов и затевались эти занятия. На перерыве было традиционное чаепитие. Коммуникация в естественной среде закрепляет то, что мы осваиваем в учебных блоках. После перерыва перешли к упражнению «Угадай чувство». Ребята соотносили услышанные истории с эмоциями по мимике и ситуации. Например: «Саша долго строил башню, а она упала». Что чувствует Саша? Грусть? Злость? Обиду? Здесь важно было не просто назвать эмоцию, а объяснить, почему выбрал именно её. Затем отрабатывали навык «Стоп — Подумай — Сделай». Это алгоритм, который помогает справляться с импульсивными реакциями. Придумывали разные ситуации: «Меня толкнули, и я хочу закричать. Стоп — я поднимаю руку. Подумай — я дышу. Сделай — говорю спокойно». Ребята тренировали последовательность хором и индивидуально. Для детей с трудностями эмоциональной регуляции этот навык может стать настоящей опорой в повседневной жизни. Творческий проект на этом занятии был «Моё колесо чувств». Каждый получил бланк с кругом, разделённым на четыре сектора: радость, грусть, злость, страх. Вместе мы вспоминали, когда было радостно, и нарисовать в секторе «Радость» то, что порадовало. Потом так же с остальными эмоциями. Ребята рисовали подарки, маму, солнце, а в секторе «Злость» появлялись сломанные игрушки и ссоры с братом. Это очень бережная работа, и здесь ни в коем случае нельзя торопить и оценивать. Каждый показывал только то, чем хотел поделиться. А завершили мы раскрашиванием мандал под тихую музыку. Мандала здесь не просто раскраска-антистресс, а способ переключиться после эмоционально насыщенного блока и мягко завершить занятие. Готовые мандалы вклеили в индивидуальные папки. В конце, как всегда: дневник эмоций, жетоны, прощание с разными интонациями. День получился глубоким, местами смешным, местами трогательным. Несколько бланков прикрепляю. Оставайтесь с нами, впереди пятое занятие :)

"Фрейм координация" "Координация" — фундаментальный "реляционный фрейм", который связывает стимулы по принципу сходства, тождества или принадлежности к одному классу, и именно этот тип отношения ребёнок осваивает одним из первых, когда начинает замечать, что разные объекты могут быть «одинаковыми» в каком-то отношении. Ребёнок формирует его не через заучивание конкретных пар, а через многократное сопоставление объектов, равных по цвету, форме, функции или значению. Когда ребёнок видит, что красный кубик и красный мяч одинаковы по цвету, что напечатанное слово «дом» и фотография дома обозначают одно и то же, что большая и маленькая кружки выполняют одну функцию, он выводит общий принцип: «одинаковость» не привязана к конкретному предмету, это отношение, которое можно применить к разным стимулам. Ребёнок, у которого "фрейм координация" не сформирован, может знать множество слов и даже правильно отвечать на заученные вопросы, но он не способен перенести знакомое слово в новую ситуацию. Он может выучить, что «шапка» — это то, что лежит на полке в прихожей, но он не поймёт, что «зимняя шапка» — это та же самая вещь, и не сможет попросить её, когда на прогулке замёрзла голова, потому что для него «шапка» и «зимняя шапка» существуют как два отдельных, не связанных между собой стимула. Он может знать слово «конфета» и даже произносить его при виде конфеты, но не ответит на вопрос «Что бы ты хотел съесть?», если конфета не находится в поле его зрения, потому что вопрос и предмет не соединены "координационной" связью (Dixon et al., 2017). Исследования в области эквивалентности стимулов, которые ведутся более сорока лет, показали, что именно этот тип отношений лежит в основе понимания языка и символического мышления. Без устойчивого формирования "фрейма координации" невозможно перейти к более сложным реляционным программам — "различению", "сравнению", "иерархии" (Dixon, 2014–2016). Без "координации" ребёнок воспринимает каждый стимул изолированно: красное яблоко и зелёное яблоко для него — два разных объекта, не связанных между собой; слово «кружка» относится только к одной конкретной кружке; инструкция «дай такой же» невыполнима, если образец немного отличается. Дефицит именно этого "фрейма" закрывает путь к обобщению и гибкому мышлению, поэтому работа над "координацией" в PEAK формирует фундамент, на котором строится всё остальное реляционное обучение.

Продолжаю рассказывать про наши групповые занятия) Третье занятие, это всегда важный рубеж. На первом мы знакомились и снимали тревожность, на втором пробовали совместную работу. А на третьем уже можно говорить про коммуникацию всерьёз. Когда все немного познакомились друг с другом, появляется пространство для того, чтобы услышать другого. Занятие мы начали весело и продуктивно) Ребята произносили приветствие с нужной громкостью: громко, тихо, шёпотом, ориентируясь на плакат-шумомер. Дыхательное упражнение на этом занятии — «Свеча». Это упражнение на контроль выдоха и, шире, на самоконтроль вообще. Ценность дня звучала как прямое продолжение прошлой встречи: «Сегодня я хочу услышать другого». Если на втором занятии мы учились быть внимательными к другим, то теперь, именно слышать. Аналитический блок был построен вокруг вопросов. Сначала ребята отвечали на различные вопросы, по очереди выходили к доске, придумывали и задавали свои вопросы одногруппникам. А потом самая веселая часть - вопросы "нелепицы": «Почему небо зелёное?», «Почему кошка летает?», «Почему солнце холодное?» Одно дело - ответить на вопрос, и совсем другое - заметить несоответствие в самом вопросе и указать на ошибку, сказать: «Так не бывает». Во время перерыва у нас, уже традиционное, совместное чаепитие. Именно здесь, без учебных инструкций, ребята учатся в естественной ситуации таким важным навыкам: подождать, соблюдать очередь, делиться, уступать. После перерыва работали с дыханием. Ребята отмечали на бланке, как они дышат: быстро или спокойно. Затем делали пять циклов «Свечи» и снова отмечали. Видеть разницу «до» и «после» своими глазами, совсем не то же самое, что услышать от взрослого «подыши, полегчает». Это собственное маленькое открытие. Далее выполняли упражнение "Моя кнопка спокойствия". Ребята выбрали, что помогает успокоиться именно им. Кто то выбирал из предложенного списка, кто то решил нарисовать свой вариант, на что эта кнопка может быть похожа. Творческий проект у нас был коллаж «Наша команда». Каждый получил цветной круг и свою фотографию, приклеил фото в центр, круг на общий ватман, подписал имя. Каждый нарисовал на плакате свой знак, по своему собственному выбору и желанию. А готовый коллаж повесили на стенд, чтобы всем было видно, какая у нас чудесная команда. ребята этот плакат очень любят, каждый раз проверяют, все ли фото на месте)) В конце занятия заполнили дневник эмоций и попрощались с разными эмоциями. Несколько бланков прикрепляю. Дальше занятие четвёртое, оставайтесь с нами :)

Хочу поделиться с вами) Сын на днях разыграл бабушку посредством современных технологий😂 Сам находился на даче,  а бабушке отправил фото, сгенерированное в ии, как будто он в кафе сидит с друзьями. Бабушка запаниковала, начала звонить нам "Где ребёнок?" 😂 а ребенок творит в иишке от всей души. Ваши дети/ученики пользуются ии? Я сама постоянно использую, и для подготовки материалов к работе и для анализа данных. Очень очень облегчает жизнь эта штука. Но бдительность терять нельзя 😂

Что такое "фрейм" Мышление опирается не на отдельные факты, а на связи между ними, и именно эти связи позволяют нам сравнивать предметы, понимать речь и делать выводы без заучивания каждого конкретного стимула. «Яблоко» и «груша» объединены категорией «фрукты», «горячий» и «холодный» связаны отношением «противоположности», а «чашка» входит в категорию «посуда» через отношение «часть — целое». В системе PEAK такую устойчивую связь между стимулами называют "реляционным фреймом" — от английского relational frame, что переводится как «рамка отношения». Как это работает. Специалист предъявляет ребёнку несколько примеров одного и того же типа отношения, и ребёнок, сопоставляя их, выводит общую закономерность. Когда ребёнку показывают, что яблоко и груша похожи, затем — что кошка и собака похожи, а затем — что стол и стул тоже похожи, он в какой-то момент перестаёт нуждаться в новых примерах и самостоятельно схватывает сам принцип "координации". После этого он применяет выведенный "фрейм" к незнакомой паре: «чашка и кружка — похожи?» — «Да». Этот ответ уже не был результатом прямого обучения, ребёнок вывел его сам, и именно в этом состоит ключевой механизм PEAK. PEAK выделяет несколько основных типов "фреймов", и каждый из них отвечает за определённый класс мыслительных операций. "Координация" связывает объекты по принципу сходства и тождества, "различие" фиксирует отсутствие тождества, "сравнение" устанавливает отношения по величине или интенсивности — больше и меньше, громче и тише. "Противоположность" фиксирует противопоставление, как в паре «горячий — холодный», а "иерархия" связывает часть и целое или элемент и категорию, к которой он принадлежит. Отдельную группу составляют "дейктические рамки", которые формируют перспективу: я и ты, здесь и там, сейчас и потом. Ребёнок, у которого "реляционные фреймы" не сформированы, может накопить сотни слов и десятки заученных ответов, но он не способен перенести правило на новую ситуацию и не понимает вопросов, требующих выведения связи, а не воспроизведения факта. Он знает, что врач лечит, но не догадывается, что ветеринар лечит животных, потому что связь между понятиями не установлена. Он решает задачу с карандашами, но не решает её же с конфетами, потому что для него это два разных, не связанных между собой задания. "Фреймы" превращают накопленные знания в целостное, гибкое мышление, и именно на их формирование направлена вся система PEAK.

Хочу поделиться с вами этой прелестью. Сфотографировала сегодня недалеко от Петергофа.

Как организовать дома среду для переноса навыков Одна из самых частых проблем, с которой сталкиваются родители: ребёнок освоил навык на занятии со специалистом, но дома или в школе этот навык «исчезает». Это не каприз, не лень и не распад навыка. Это закономерный дефицит генерализации — переноса навыка в новые условия. Генерализация не происходит сама по себе. Это один из фундаментальных выводов прикладного анализа поведения, сформулированный ещё в классической работе Stokes и Baer (1977): генерализацию нужно программировать. Она не является автоматическим следствием обучения, она требует специальных условий среды. Хорошая новость: эти условия можно создать дома. Мы описали пять простых изменений, которые помогают сформировать перенос навыка. Изменение 1. Варьируйте материалы Если ребёнок научился различать «большой — маленький» только на красных кубиках, он не перенесёт это понятие на синие мячи или на тарелки разного размера. Стимульный контроль закрепляется за конкретным предметом, а не за признаком. Что делать? Как только навык начинает стабильно проявляться на одном материале, немедленно меняйте его. Ребенок научился сортировать ложки и вилки — дайте сортировать носки, карандаши и фломастеры, сухие и влажные салфетки. Чем разнообразнее стимулы на этапе обучения, тем выше вероятность переноса (Cooper, Heron & Heward, 2020). Изменение 2. Меняйте место Навык, сформированный за рабочим столом, часто остаётся за рабочим столом. Это называется «привязка к контексту»: ребенок усвоил, что «отвечать на вопрос» нужно именно здесь, именно на этом стуле, именно с этим взрослым. Что делать? Отрабатывайте тот же навык в разных точках дома. Сортировку можно делать и на кухне, и в коридоре, и на диване. Не ждите, пока навык закрепится в одном месте, чтобы перенести в другое. Вводите разнообразие локаций с самого начала (Stokes & Baer, 1977). Изменение 3. Подключайте разных людей Навык, демонстрируемый с мамой, не всегда проявляется с папой, бабушкой, братом или сестрой. Что делать? Как только навык стабилен с одним взрослым, подключайте второго. Мама отработала — сразу папа предъявляет ту же инструкцию, затем старший брат или сестра. Не нужно ждать идеального выполнения, достаточно, чтобы навык начал проявляться. Чем больше людей включено в обучение, тем шире генерализация (Stokes & Baer, 1977). Изменение 4. Используйте естественные подкрепления Мотивация управляет всеми процессами в нашей жизни. На занятиях специалисты работают над введением жетонных систем, расширением области мотивации. Очень важно не забывать об этом и дома. Что делать? Переходите от искусственных подкреплений к естественным как можно раньше. Попросил воды словами или карточкой — получил воду. Назвал предмет — получил эмоциональную похвалу: «Молодчина! Чемпион!». Выполнил инструкцию «собери игрушки» — мама крепко обняла. Естественное последствие — самое мощное подкрепление (Cooper et al., 2020). Изменение 5. Создайте визуальную поддержку для разных контекстов Одна и та же визуальная подсказка может не работать в разных ситуациях, особенно если специально не обучать ребенка ее использованию. Расписание дня на стене ванной не поможет ребёнку собраться на прогулку, если его нет в прихожей. Что делать? Разместите визуальные подсказки там, где они нужны функционально. Алгоритм мытья рук — у раковины. Последовательность одевания — на шкафу. Визуальная поддержка должна быть контекстно-специфичной. Это не дублирование, а адаптация: одна и та же задача (например, последовательность действий) предъявляется в разном визуальном оформлении и в разных точках среды. Проговаривайте алгоритм каждый раз, когда ребенок его выполняет. Обучайте ребенка снимать карточку с выполненным действием и помещать в специальный кармашек со «сделанными» делами. Генерализация — это процесс, который начинается с первого дня обучения. Каждый раз, когда вы меняете материал, перемещаетесь в другую комнату, подключаете нового члена семьи или переходите от жетона к естественной похвале, вы не просто закрепляете навык — вы программируете его перенос.

К каждому занятию ребята получают домашнее задание. Пример такого комплекта материалов для вас)) Если это полезно - пишите пожалуйста. Ваши реакции меня очень вдохновляют!

А мы продолжаем! Рассказываю про второе занятие нашей летней группы. Начали, как и договаривались на первой встрече, с регулятивного входа, дыхательное упражнение взяли новое «Воздушный шар»: на вдохе надуваем живот, на выдохе сдуваем. Очень важно не превращать занятие в механический ритуал, поэтому меняем инструменты и приемы. Ценность дня на этот раз была: «Сегодня я хочу быть внимательным к другим». А приветствовали мы друг друга с разной интонацией: как мышка, как робот, басом. Ребят очень веселит эта часть занятия - и это отлично, потому что смех тоже снижает тревожность. Затем мы перешли к аналитическому блоку - координационные фреймы. Работали с понятиями «больше - меньше», «выше - ниже», «ближе - дальше». На карточках сравнивали предметы разного размера, вместе обсуждали, искали новые примеры из собственного опыта. Еще одно упражнение в этом блоке: «Кто громче? Кто тише?» Произносили одну и ту же фразу громко, тихо и шёпотом. Хоровое упражнение слышать себя и других, регулировать громкость. Для некоторых ребят это было непросто: тихий голос даётся сложнее громкого, а шёпот вообще отдельный навык. На перерыве, помимо игры, был совместный перекус. Сервировали стол и убирали за собой по алгоритму - это функциональные навыки, и они отрабатываются не отдельным упражнением, а в естественной среде. Заодно отработали сотрудничество и взаимопомощь: передать салфетку, подождать, уступить. Далее следовали упражнения на слуховое восприятие и удержание инструкции. «Слушаю и отмечаю»: на бланке шесть картинок, я произношу четыре слова в медленном темпе нужно поставить галочку под теми, что услышал. Это простая задача только на первый взгляд - нужно удержать слуховой образ, соотнести с картинкой и не отвлечься. «Слушаю и рисую»: бланк разделён на четыре сектора, я даю инструкцию: «В верхнем левом углу нарисуй круг». Потом треугольник, квадрат, звёздочку. Здесь уже ребятам нужно не просто услышать, а удержать последовательность и перевести её в действие. «Что сначала, что потом?»: я рассказываю короткую историю, ребята получают две карточки-картинки и приклеивают их в бланк в правильной последовательности. Понимание устной речи, установление причинно-следственных связей, навык, без которого никакая фронтальная работа в школе невозможна. Дальше динамическая пауза с игрой «Замри-отомри». Под музыку двигаемся, по сигналу замираем в неудобной позе на десять секунд. И здесь важная техника: «Это неудобно и это нормально. Мы можем это выдержать». Не менять позу, не выходить из дискомфорта просто заметить и остаться. Творческий проект: лепка «Эмоциональные лица». Четыре базовые эмоции: радость, грусть, злость, страх. Каждый лепил минимум два лица. Лепка здесь не ради мелкой моторики, она позволяет материализовать эмоцию, сделать её видимой и обсуждаемой. Слепить страх значит посмотреть на него со стороны. Завершили мы занятие стандартным ритуалом: дневник эмоций, закрасить кружок цветом настроения, подсчёт жетонов, обмен на призы. А прощались с разными эмоциями: грустно, радостно, зло, испуганно. Несколько бланков с упражнениями прикрепляю к посту. Дальше будет ещё интереснее :)