сюр.support

hello there! меня зовут Асель! моё имя произносится через букву «е» и мягкую «с» я разбираюсь в смыслах и проектирую образовательный опыт: пошёл уже 8-й год моей работы в поле образования, и всё это время я работаю именно как LXD свою работу я обычно выстраиваю из микса двух форматов: один постоянный проект на 30–40 часов в неделю + проектная работа — обычно это 2–3 проекта за год, где я работаю с большими и сложными запросами, а программы проектируются от 6 месяцев постоянные проекты, в которых я работала: School of Education (2 года), Universal University (3 года), Яндекс Практикум (1,5 года), Софт Культура (1,5 года), МИСТ (2 года) проекты, с которыми я сотрудничала: BBE, Skillbox, Step by Step, ecom, ДВФУ, Webium, Setters, etc. ✨в School of Education я проработала 2 года, совмещая несколько ролей: дизайнера образовательных программ и академического менеджера программ в SE, плюс курировала внутреннее обучение в Universal University для преподавателей и кураторов университета. в своей работе в SE я сопровождала и проектировала все программы, которые тогда были в школе, и, пожалуй, каждый из проектов там я могла бы назвать любимым, так как все программы были про доменную область, в которой я сама работаю один из запоминающихся для меня проектов я делала уже под конец работы, отчего особенно приятно вспоминать про этот физический артефакт — офлайн-библиотеку с ключевыми книгами, которые могут понадобиться человеку, работающему в образовании. если вы в Москве — приходите в кампус Universal University на ArtPlay и находите нужные книжки в секции образования ✨не менее роскошным был и опыт работы в UU в целом. до SE я работала в архитектурном домене и домене коммуникаций, а работать с образованием внутри креативных индустрий для меня было очень важным и интересным делом. тогда я остро ощущала потребность делать такое образование, которое буквально влияет на среду и проекты вокруг, и, работая в UU, ты фактически всегда видишь результаты этого обучения, так как студенты то сквер где-то перестроят, то кино, которое на ближайшем фестивале будет идти, снимают. в UU у меня была ещё одна роскошная возможность консультировать соседние школы — кино, МАРШ, Британку, MFA, Scream и школу музыки, поэтому погружённость в креативные индустрии и образование внутри них тоже очень сильно на меня повлияла, и свою работу дизайнеркой учебного опыта я воспринимаю прежде всего как креативную работу ✨после завершения работы в SE я перешла в Практикум, что тоже было моей большой мечтой. я успела залететь в последний вагон — когда, кажется, самый легендарный состав образовательной команды Практикума ещё работал и красивые эксперименты ещё делались, а качество было реальным аспектом работы там я занималась рефакторингом и редизайном программ в направлении дата-аналитики, отдельных продуктовых решений и работала с экспериментами. это один из самых тёплых опытов работы с продуктовой командой в моей карьере и один из самых профессионально сильных! там же я создавала фритреки для программ обучения и работала с образовательными экспериментами, которые далее продолжила делать уже в других проектах ✨в какой-то момент я поняла, что очень устала от эдтеха и с началом полномасштабной войны, как и многим, мне стало хорошо видно, что абстрактная польза в эдтех-сегменте меня разрушает. я вернулась в университетскую среду и почти 2 года работала в институте дополнительного профессионального образования для психологов: занималась оценкой академического качества, перепроектированием обучения в PBL-подходе и развитием преподавательской команды ~ моя рабочая деятельность складывается из нескольких треков работ (описываю их в карточке выше), а в канале я пишу про проектирование образовательного опыта, преподавание и преподавательские команды, академическое качество, профессию и работу в образовании, а также про то, как быть, если рабочая культура приветствует усталость и эффективность 24/7 будем знакомы!

Паблик-толк про методическую работу с метриками 13.08 в 18:00-20:00 по мск Привет! Мы — Аня Орлова, Саша Старков и Асель Тургунбекова — хотим провести две встречи, посвящённые работе с метриками в образовательных продуктах. Саша, Аня и я работаем в методическом контуре, поэтому нам хочется поговорить обо всём этом именно из методической позиции: поразмышлять о том, как продуктовая и data-driven-оптика повлияли на нашу работу и что мы, собственно, делаем и не делаем с данными в обучении. У нас троих уже накопились некоторые опыт, наблюдения и вопросы, которыми на других встречах или занятиях обычно не хватает времени поделиться, поэтому мы решили создать для этого отдельное событие и разделить его на две встречи. 🤩 Первую встречу мы хотим посвятить разговору о том, как метрики ворвались в нашу методическую жизнь и что мы понимаем про них сейчас. Это встреча зайдет тем, кто не работает с метриками или только собирается. А также тем, кто хочется свериться по опыту с коллегами. Мы обсудим метрики, продуктовый подход, часто встречающиеся показатели и то, что мы знаем об их связи друг с другом. 🤩А вторую встречу хотим посвятить уже нюансам и проблемам: разным степеням опоры на данные при принятии решений, тому, как данные аналитики могут расходиться с наблюдениями и мнениями команды, достаточности данных, ключевым метрикам и тому, что они дают или не дают нам увидеть в обучении. Эти встречи мы хотим использовать для горизонтального шеринга нашего опыта и размышлений, а также как полянку для обсуждений. Готовые ответы обещаем не везде, но что знаем, то точно расскажем. 🔖 Дата первой встречи: 13 августа, 18:00–20:00 по московскому времени. Встреча пройдет в Zoom. Если вы планируете прийти, то маякните тут в комментариях, чтобы я вам отправила в день встречи ссылку! Если вы знаете, кто ещё из методист:ок угорел по метрикам и может поделиться своим опытом, её или его точно стоит позвать на встречу — с радостью приму ваши рекомендации. А если это вы сами — пишите мне!

фактор 3. укрепление, а не улучшение третий фактор я бы связала с подходом к тому, какую практику я вообще хотела выстроить как человек, который давно работает в обучении, которое часто продаётся через удар по болям и дефицитам, и как преподавательница, которая потом работает с этими студент:ками, я стараюсь не поддерживать рамку, в которой специалисту всё время как будто нужно развивать какие-то навыки, чтобы успевать, не отставать, быть эффективным, полезным, нужным, актуальным и подходящим под новые требования я уже много лет держусь за мысль, что обучение должно не улучшать нас, а укреплять, и эту разницу я ощущаю так: 🤩 улучшение часто исходит из дефицита: есть недостаток, его надо закрыть, человека надо подтянуть, дорастить, сделать более эффективным. это рамка внешнего взгляда: кто-то смотрит на специалиста и определяет, чего ему не хватает, куда ему нужно дорасти и каким он должен стать, чтобы соответствовать 🤩 укрепление служит самому обучающемуся / интервизирующемуся. оно исходит из уважения к уже существующей профессиональной практике человека и поддерживает то, что сам специалист хочет в себе укреплять: устойчивость, ясность, точность, свободу действия, способность выдерживать сложность аудитории, видеть больше вариантов и лучше понимать собственные решения поэтому, когда я задумывала интервизию, я довольно быстро поняла, что именно это будет одним из ключевых аспектов формата нарратив улучшения вокруг нас и так присутствует довольно активно и приносит много давления, поэтому для меня было принципиально, чтобы интервизия не стала ещё одним местом, где преподаватель сталкивается с ощущением «со мной что-то не так, меня надо улучшать» интервизия не может быть одновременно безопасным местом и пространством, где мы постоянно говорим, что кого-то или что-то “улучшаем”. риторика перфекционизма, на мой взгляд, вообще не совместима с горизонтальными взаимодействиями, так как страхи недостаточности создают иерархии и структуры, где важны атрибуты достижения, а в такой среде мы в большей степени уходим в изворотливые стратегии защиты если преподаватель:ница приходит в интервизию, ей/ему важно не оказаться объектом оценки или исправления, а получить пространство, где можно бережно и честно посмотреть на свою практику, понять, что в ней уже работает, что хочется усилить, где нужна поддержка и какие профессиональные опоры можно дорастить важно получить много-много поддержки и валидации, чтобы ощущение укреплённости и неизолированности помогало выдерживать сложности обучения и возможные изменения, если преподаватель:ница этого хочет и видит для себя

фактор 2. базовое обучение как общий стартовый контур второй фактор я бы отнесла к процессу внедрения: к моменту старта интервизий вся команда уже прошла базовое обучение по преподавательскому мастерству и проектированию учебного опыта это важно, потому что интервизия запускалась не на пустом месте. у нас уже был общий язык, общий способ смотреть на преподавание не только как на передачу контента, а как на намеренно спроектированный опыт познания через базовое обучение мы договорились о фундаментальных вещах: как мы смотрим на студенто:к и их субъектность, как понимаем конструктивистскую логику обучения, как видим процесс познания и что считаем качественным образовательным опытом мы выровнялись не только в отдельных инструментах, но и в базовой педагогической оптике: что влияет на процесс обучения, какую роль играют практики, рамка занятия, активности, обратная связь, когнитивная нагрузка, динамика группы, действия студентов и решения преподавател:ьниц это создало важное равенство в информированности. преподавател:ьницы могли приходить в интервизию из разных позиций, с разным опытом и разными кейсами, но у всех уже был общий фундамент, относительно которого можно было разбирать ситуации и это, кажется, принципиально для устойчивости интервизии когда такая рамка уже собрана, горизонтальный разговор не нужно каждый раз начинать с нуля. участни:цы могут говорить из своего опыта, тревоги, наблюдений, профессиональных убеждений — и при этом у разговора уже есть общий фокус. мы все понимаем, что выравниваемся не относительно вкуса или личной правоты, а относительно преподавательских стратегий, процесса познания и того, как конкретные решения работают в конкретной учебной ситуации Этьен Венгер и Джин Лейв в своей теории сообществ практики (которую далее развивал Венгер) описывают три измерения, которые вместе создают живое сообщество: mutual engagement — люди реально взаимодействуют и делают что-то вместе, joint enterprise — у них есть общее понимание того, чем они занимаются и зачем, shared repertoire — накопленный общий язык, истории и способы видения ситуаций если mutual engagement может создаваться за счёт самого преподавания и совместных разработок, а joint enterprise через культуру, ценность и место самого преподавательского состава в организации, то shared repertoire — это как раз то, что должно было сделать обучение shared repertoire — это разделяемый репертуар: совокупность понятий, историй, инструментов и способов видения, которые группа выработала совместно. именно shared repertoire позволяет группе работать быстро и глубоко, потому что большая часть фонового знания уже общая — её не надо каждый раз воссоздавать. без этого значительная часть энергии каждой встречи уходила бы на выравнивание контекста а интервизия — это не место для базового образования, она работает поверх него. таким образом, обучение создало инфраструктуру, на которой интервизия смогла строиться поэтому роль модерации здесь тоже становится другой. ей не нужно всё время директивно собирать разговор и удерживать единственно правильную рамку. скорее, можно помогать группе возвращаться к уже общему профессиональному фокусу: что происходит в обучении, какая задача у преподавателя, какие решения были приняты, что они произвели в аудитории и какие ещё варианты действия возможны поэтому базовое обучение стало не отдельным предварительным этапом, а условием, которое подготовило почву для горизонтальной практики. оно дало общий профессиональный язык, выровняло педагогическую оптику, подсветило первые зоны сложности и сделало видимым следующий шаг: теперь эту логику нужно применять не на учебных примерах, а на живых кейсах из собственной аудитории

фактор 1. профессиональная зрелость и готовность команды преподавател:ьниц (individuals) когда мы стартовали эту работу, все только знакомились с проектированием образовательного опыта. как обычно, мы настраивали мосты и показывали, как то, что преподаватель:ница видит в аудитории, связано не только с экспертизой в доменной области, а с навыками преподавания, наукой об обучении и намеренным проектированием опыта познания в тот момент было сложно сразу определить, насколько команда проблематизирована: думают ли преподаватель:ницы только о контенте или есть что-то ещё, что они видят как вызовы? это прощупывание я делала в том числе через командное обучение, и к его завершению было заметно две вещи: 1. вызовов в аудитории очень много 2. преподавательская саморефлексия уже очень-очень нуждалась в подпитке и новых зонах развития Дэвид Берлинер — психолог, который применил к преподаванию модель развития экспертности братьев Дрейфус – выделял следующие стадии развития преподавательского мастерства: novice → advanced beginner → competent → proficient → expert если вы работаете с преподаватель:ницами или даже просто с разными специалист:ками, вы, скорее всего, сами подмечали, что специалист:кам на разных этапах развития своего мастерства нужны свои способы поддержки и формы организации процесса познания специалист:ки на разных этапах своей зрелости по-разному работают с задачами, и их потребности в формах поддержки различаются на начальных этапах удовлетворение потребностей в компетентности, автономности и принадлежности поддерживается через ясную рамку, последовательность, примеры, критерии, обратную связь и возможность свериться с тем, как вообще устроена хорошая преподавательская работа. потребность в автономности здесь не исчезает, но ей нужна безопасная структура: возможность пробовать, выбирать внутри понятной рамки и постепенно присваивать профессиональные действия. потребность в связанности поддерживается через принятие в профессиональную среду, возможность задавать базовые вопросы и не оставаться одной в начале практики на уровнях competent и выше эти же потребности начинают требовать другой формы поддержки. компетентность уже поддерживается не только через инструкции, а через работу с профессиональной сложностью: разбор реальных кейсов, проверку профессиональных гипотез, уточнение языка, видение слепых зон и расширение репертуара решений. автономность поддерживается через возможность быть автором профессионального решения, а не только исполнителем рамки. связанность — через горизонтальный разговор с коллегами, где сложность практики можно разделять, обсуждать и превращать в общее профессиональное понимание и для интервизии на самом деле нет разницы, на каком уровне в неё придут, нас интересует, кто будет ядром этой практики. в зависимости от профессиональной зрелости участни:ц она будет требовать разной поддержки. и вот её нам надо запроектировать почему я говорю, что этот опыт для меня подарочек за все страдания. моя команда преподавател:ьниц в этот раз была в большем числе на уровне competent, proficient, то есть проблематизированной, со своими ситуациями опыта, убеждениями и подходами, и директивное обучение для них было не самым подходящим форматом и именно поэтому профессиональная зрелость команды стала ключевым фактором устойчивости формата интервизии: интервизия стала не разовой встречей под конкретный запрос, а устойчивой практикой если у команды пока мало собственного материала из преподавания или преподавание ещё не проблематизировано как отдельная профессиональная задача, такой формат легко может сработать пару раз и заглохнуть и здесь как раз преподаватель:ницы уже видели преподавание как живую практику, в которой постоянно что-то происходит: с группой, с пониманием, с вовлечением, с сопротивлением, с рамкой занятия, с собственными решениями и реакциями поэтому материал для интервизии не заканчивался. и именно это, кажется, позволило формату стать не мероприятием, а регулярной практикой профессионального мышления

про преподавательские интервизии (2) когда я размышляю о том, почему эта практика в конкретном сетапе сработала, я вижу, что есть куча различных факторов, которые лежат в разных слоях общей структуры, и которые в конечном счете не давали мотору стихнуть мне нравится рассматривать эти факторы как взаимно усиливающие друг друга, и, если бы не удачный расклад всех этих компонентов, вышло бы что-то совсем иное в исследованиях внедрения практик, особенно в том направлении, которое называют implementation science, есть близкая логика — новая практика укореняется не только потому, что она сама по себе хорошая: важно, кому она нужна, в какой среде она появляется, как её запускают, насколько она совпадает с реальными задачами людей и есть ли у неё шанс удержаться в культуре и процессах implementation science как раз исследует, почему новая практика не просто «придумалась», а реально внедрилась, была принята людьми, стала использоваться и смогла удержаться в среде, то есть смотрит не только на качество самой идеи, а на весь контекст: кому это нужно, как это запустили, подходит ли формат среде, есть ли ресурсы, поддерживает ли культура, не конфликтует ли это с процессами и так далее один из известных фреймворков в этой области — CFIR. он предлагает смотреть на внедрение через несколько доменов: саму практику, внешний контекст, внутреннюю среду организации, людей и процесс внедрения, поэтому дальше я разнесу факторы по этим пяти слоям: 💚innovation / сама практика что именно мы внедряем: преподавательскую интервизию как регулярный горизонтальный формат разбора кейсов 💚individuals / люди кто входит в эту практику: преподаватели, их опыт, зрелость, потребности, готовность приносить ситуации и обсуждать трудности 💚inner setting / внутренняя среда что внутри организации помогает или мешает: культура, структура, отношения, доверие, место этого формата в рабочих процессах 💚outer setting / внешний контекст широкий образовательный и профессиональный фон: какие в среде есть нормы про преподавание, поддержку, донорство, супервизию, развитие преподавателей 💚process / процесс внедрения как всё это запускалось, адаптировалось, поддерживалось и удерживалось в следующих постах я буду анализировать факторы, а вам пока предлагаю подумать про какой-то из ваших рабочих процессов именно через фокус на внедрение и проверить, учтён ли этот CFIR-сетап?

про преподавательские интервизии (1) недавно была моя последняя преподавательская интервизия, и, кажется, самое время порефлексировать про этот большой и удивительный опыт системного укрепления преподавательского мастерства больше года раз в месяц я регулярно приходила проводить преподавательскую интервизию, на которой мы разбираем кейсы из текущего преподавания. интервизия идёт 1,5 часа. туда ходит уже сформировавшийся core-состав этого формата, куда коллеги приносят свои ситуации. это горизонтальный формат, где говорят и дают свои советы все преподаватели! мне, конечно, интересно порассуждать, почему это получилось я начну издалека, но коротко подсвечу, что моей римской империей в образовании была мысль, про супервизии преподавателей эта идея сформировалась совокупностью похожих посланий и моего личного школьного и университетского опыта, в котором мне сильно бросалось в глаза, что каждый преподаватель может себе позволить такое взаимоотношение с группой, какое он способен выстроить и выдержать как человек. в большинстве случаев это были защиты, границы. достаточно строгие, в которых диалог не случался и не начинался далее в своей работе я не раз видела, как преподаватели выбирают ту или иную стратегию из своих страхов и предположений о том, что на той стороне? я в том числе. мне казалось, что интервизия в таких решениях может помочь увидеть не свой страх и опасения, а то, что в действительности происходит в аудитории и с конкретной группой. возможно, это помогло бы самим специалистам сохранить ресурсы, получить поддержку и увидеть ещё варианты решения проблем. на тот момент меня беспокоило профессиональное выгорание, в котором я видела очень многих взрослых вокруг себя помню, как я поделилась этой идеей на своей первой образовательной тусовке — Розетке, за столом со школьными преподавателями, посвящённым идеальному образованию, и ощущалось это максимально неловко. я подумала, что ладно, возможно, я мисс пездючка и надо бы мне понюхать пороха. но реакция на помощь себе далее не сильно изменилась. особенно в средах и культурах, где есть ценность донорства и миссий по спасению взрослых, детей, планеты Земля и счастливого свободного будущего следующие годы работы показали мне, что я действительно мисс пездючка. я работала на сопровождении программ и на одной программе готовила по 60 преподавателей за год. это были очень непростые преподаватели, и им было в действительности не очень важно качество обучения, преподавание по уму, а своё развитие в преподавательской стезе они видели как менее приоритетное направление за эти годы я научилась за одну встречу делать интро в то, что такое проектирование образовательного опыта, кто такие методистки, обсуждать форматы, которые мы реализуем в этой программе, и цели, а за оставшиеся минут 20 проходиться по сценарию и адаптировать его под наши задачи из контента в голове эксперта я круто росла в этих умениях и в итоге могла забрифовать эксперта за 5 минут до занятия, пока мы идём от парковки до аудитории. забрифовать на занятие руководителя через его ассистента. подготовить занятие через видеокружок, в котором эксперт рисует на листочке и показывает, что именно дизайнер должен сделать в презе. у меня есть в диалогах чудесные переписки с преподавателями, где мне ни разу не ответили. а также стопка занятий, где преподаватель выходил и говорил: спасибо большое, Асель, но я выступлю со своей старой презентацией и структурой занятия, как мне удобно. в общем и целом, и по мне стреляли, и я падала в лужу. я перестала различать, что такое адекватное здоровое взаимодействие, и на том решила бросить трек работы с экспертами. мне было очевидно и понятно, почему мы мало говорим про развитие преподавательских компетенций за это время было 10% экспертов, с которыми мы классно работали над их задачами и навыками в преподавании. вели группу и вообще обсуждали, как же преподавать кайфушно. и как бы я не любила эти минутки и эти взаимодействия, их было катастрофически мало, а преподавательские интервизии виделись мне уже идеей, для которой ещё не пришло её время 🤩

этим летом будут два, как мне кажется, очень релевантных обучения, на которые я рекомендую обратить внимание! 🤍 курс про создание заданий, который делает Диана Колесникова в базовых методических учебах этому выделяется маловато внимания, а компетенция не из простых, поэтому добрать отдельной учебой, как мне кажется, отличная стратегия учеба займет 5-8 часов в неделю! 🤍 методические старички и старушки скорее всего помнят такой проект — Dedu Center а для тех, кто не знаком, коротко скажу, что это проект, который чуть ли не первый погружал нас в андрагогику, проектирование обучения и обучение через искусство! (ох, как я хотела в Никола-Ленивец и в Венецию на обучение про обучение через искусство…) и вот у Dedu Center случился камбэк и Вика Дерюгина делает мастерскую про обучение через искусство, спорт и путешествия!

а теперь про PBL со стороны производства курсов обучения: 10 моментов, которые стоит сразу учитывать, чтобы не попасться и не уехать в рехаб для PBLшников 1. ваш продюсер должен быть готов к тому, что такое PBL, потому что PBL плохо ложится в логику быстрого конвейерного production pipeline у производства появляется другая логика: больше итераций, больше сопроектирования, больше зависимостей между ролями и больше мест, где хуже работает передача задачи дальше по цепочке без совместной сборки расчет и закладывание просадки требуют тут опыта или, во всяком случае, погружения в подход и попытки реалистично обсчитать работы. если этого нет, продакшн будет страдать тем, что все трудности возникают “неожиданно”: внезапно нужно больше встреч с экспертами, внезапно задача не собирается из первого брифа, внезапно один модуль влияет на другой, внезапно нужно пересматривать не только урок, но и всю связку вокруг него в итоге команде не хватает саппорта, сроки начинают ехать, а давление ложится на все роли в PBL не получается зажмуриться и затащить. это априори долгий заплыв, и нужна команда не спринтеров 2. более долгий путь до первого выката и тестирования PBL — это не быстрая модель, потому что в основе лежат комплексные модели проектирования это не значит, что программу не нужно тестировать. конечно, нужно. но здесь хуже работает стратегия «вот так вот рас рас и готово» или «3 coffees no lunch/ no sleep” до первого вменяемого тестируемого куска нужно сделать много вполне видимой работы: понять профессиональные задачи, распаковать действия специалиста, собрать уровни сложности, придумать кейсы или симуляции, определить, где нужна теория, какие нужны опоры, как учащийся будет двигаться внутри задачи и как это связано с соседними задачами то есть путь до тестируемого фрагмента длиннее не потому, что команда “медленно работает”, а потому что сама модель требует более длинной сборки до производства материалов 3. выше требования и отсев авторов-экспертов в разработку в PBL недостаточно того, что эксперт хорошо знает предмет или давно работает в практике автору нужно уметь разбирать собственное профессиональное действие: объяснять, как он видит ситуацию, какие признаки считывает, какие гипотезы строит, где видит риск, как принимает решение и по каким основаниям понимает, что решение было качественным и это не для всех простая задача. многие эксперты прекрасно действуют в практике, но им сложно восстановить собственную логику действия и тем более собрать ее в учебную задачу поэтому в PBL выше требования к авторам-экспертам и выше отсев 4. больше сопроектирования, меньше работы по т/з в PBL задача редко рождается из хорошего технического задания и готового материала эксперта здесь хуже работает логика “напишите нам урок по этой теме, а мы дальше методически упакуем”. чаще приходится вместе собирать саму задачу: что это за профессиональная ситуация, что в ней должен увидеть учащийся, какие решения возможны, какие ошибки вероятны, какие вводные нужны, что будет слишком просто, а что уже перегрузит в этот раз я зашла в проектирование без программного лида и надо сказать, что это ой как сложно, потому что фактически ты замещаешь куратора программы — в предмете, в котором ты сама разобралась 5 секунд назад и производственно это важно учитывать: если в разработке нет отдельной роли, которая держит содержательную рамку программы, эта работа никуда не исчезает. она распределяется по другим ролям, чаще всего — падает в методистку продолжение в комментарии (но не зажимайте ставить лайки! я работаю за дофамин 🙂‍↕️👍) ➡️

про планы на лето весна в наших широтах была скверной: дожди, 10 градусов тепла, мало солнечных дней, то есть по нашим нынешним меркам это была долгая зима мне нравится представлять такие спады и активности через сменяемость сезонов и то, что происходит в природе, и в этом году мне таааак хотелось ощутить весну, а она всё не приходила и не приходила, и не пришла: пришло сразу тёплое лето, и это очень странно ощущается ещё и прямо перед завершением дождливого сезона я потеряла свой любимый зонт, с которым гулять в пасмурную погоду было приятно, потому что он был прозрачный и такой же, как тот, что был у меня в 5 лет оттого появилось какое-то острое ощущение витальности и того, что хочется всего много и сразу, поэтому на выходных я подумала про лето впереди и сделала пару дел, которые делаю всегда 💚я очень люблю составлять летний список чтения, и мне кажется, ничто так не даёт мне ощущения лета, как часы за чтением разных текстов с тазиком черешни на это лето я выбрала немного книг для свободного чтения, и на полке уже ждут белл хукс, Роберт Сапольски со стрессом и зебрами, а также я, наконец, рассчитываю прочитать «Маленькую жизнь» и, я так понимаю, поплакать я не делаю объёмных списков: с одной стороны, если успеется, я, конечно, что-то ещё прочту и поищу, но если нет, само знание, что ты хотел почитать, облегчает дорожку до чтения в период высоких нагрузок с другой стороны, потому что этим летом у меня будет много учёбы 💚я довольно долгое время не училась ни на каких программах — кажется, 2–2,5 года, у меня оставались только изучение языков и супервизии, а ещё другой сектор освоения новых навыков — мои тренировки и каких-то острых желаний поучиться, особенно на фоне эмиграции, не возникало но ближе к весне в этом году я стала потихоньку вписываться в короткие асинхронные обучения: всё прошла, конспектировала, обсуждала, применяла, а сейчас ворвалась в долгосрочные активности — одна лаборатория чтения, а другая курс о культурной политике эмоций (это короткий курс) в общем и целом, фокусного чтения будет достаточно, и уже очень хочется делать заметки, конспекты и думать про происходящее, поэтому сейчас расчищаю и собираю время, чтобы всё умещалось в 168 часов в неделю 💚и то, что я сделаю ещё: на лето я куплю одноразовую плёночную камеру с катушкой на 36 кадров и буду доставать её в самые летние моменты, чтобы спустя 3 месяца накопить ещё один альбом кадров про лето — как маленькую жизнь

🟡 это мы сразу сохраняем! одной из задачек в моей работе было помочь команде маркетинга разобраться, как описывать программу на лендинге — и параллельно я сама хотела найти референсы: как другие программы объясняют студентам устройство обучения в брошюрах, учебных планах и на страницах программ, чтобы затем составить учебный план для студентов собрала классных примеров и хочу поделиться: 🩷Tomorrow University — Impact MBA брошюра к программе внутри есть описание программы, фаз обучения, учебного плана, гибкого расписания и учебного опыта. в части challenge-based learning отдельно объясняют, что такое challenge, как работает цикл Engage → Investigate → Act, из чего состоит трехнедельный модуль, сколько длятся короткие асинхронные уроки и как к ним добавляются live discussions и reflections → tomorrow.university 🩷LIS — MASc Education Futures брошюра магистерской программы внутри подробно показана структура программы: Problems / Methods / Research, core problem modules, methods modules, capstone, форматы занятий и оценивание. проблемная логика видна через саму архитектуру: сначала работа с complex real-world issues, затем методы и исследовательская работа вокруг собственной области интереса → lis.ac.uk 🩷Maastricht University страница университета про problem-based learning это не страница отдельной программы, а общее описание PBL-подхода в университете: как устроена работа с проблемами, малыми группами, тьюторами и самостоятельной работой студентов. акцент не на учебном плане, а на том, как PBL работает как общая образовательная модель университета → maastrichtuniversity.nl 🩷TISP — Tomsk International Science Program, ТГУ страница программы + презентация один из немногих русскоязычных примеров, где прямо называют PBL, RBL и DBL как методологическую основу программы. в презентации есть короткая схема PBL-цикла: дана проблема → студенты определяют, что знают и что нужно узнать → учатся → применяют → tisp.tsu.ru 🩷Durham College — Paramedic Advanced Care страница канадской программы для парамедиков на странице program details есть описание формата обучения, instructional techniques, learning outcomes, содержания программы, практических компонентов и требований к поступлению. акцент не на объяснении PBL как подхода, а на прикладном описании того, как будет устроено обучение в конкретной профессиональной программе → durhamcollege.ca 🩷Notre Dame Australia — PBL Manual, School of Medicine студенческий гайд по PBL для медицинской школы документ объясняет, что такое PBL, как проходят группы, что делает тьютор, что ожидается от студентов и с какими сложностями они могут столкнуться. отдельно есть раздел про shortcomings of PBL: неопределенность, нагрузку и отличие от привычной лекционной модели → PDF прикреплю 🩷PBLWorks — What is PBL? страница организации про project-based learning это не программа, а короткое объяснение подхода: что такое project-based learning, какие у него ключевые элементы и чем проект как основа обучения отличается от проекта как итогового задания. есть понятное различение dessert project и main course project → pblworks.org/what-is-pbl

сложности проектирования в PBL: глазами методистки еще один важный момент — в PBL меньше устойчивых опор для проектирования 💕в outcome-based подходе проектирование все-таки более определенное: есть образовательный результат, от которого можно двигаться к содержанию, практике, оцениванию и критериям. даже если это тоже сложная работа, у методист:ки есть более стабильная точка сборки в PBL такой устойчивости меньше. задача почти никогда не равна одному результату, одному навыку или одной теме. это набор компетенций, навыков, знаний, мета-навыков, способов различения и принятия решений, помноженный на сложность ситуации на практике это означает, что в начале проектирования сложно сразу ответить на, ключевой вопрос: “сколько уроков будет в этом модуле?” если у нас есть 10 задач, это еще не значит, что мы понимаем структуру модуля. сначала нужно собрать, что внутри этих задача, поэтому структура модуля в PBL задается не количеством задач заранее — она появляется в процессе их анализа и сборки 💕PBL требует от методист:ки большого количества сопроектировочных действий. задача не появляется из брифа и не собирается в одиночку: ее нужно конструировать вместе с теми, кто понимает профессиональную практику. методист:ка организует эту совместную сборку, но еще и удерживает в голове содержание задач: какая ситуация в них заложена, какие действия должны совершить учащиеся, какие решения и ошибки мы хотим увидеть, как одна задача связана с другой. без этого сложно разговаривать с разными автор:ками про их части программы и не терять общую логику PBL-сборки 💕PBL требует частых корректировок и перекладывания кирпичей. когда мы дальше прорабатываем соседние задачи, действия учащихся и целую рамку профессионального действия, уже собранные задачи могут требовать уточнений: что-то нужно дополнить, что-то докорректировать, что-то переложить внутри общей логики поэтому в PBL методист:ке приходится постоянно держать в голове уже собранные элементы и быть готовой к тому, что по мере прояснения целого к ним нужно будет возвращаться. задачи, опоры, действия и связки между ними не всегда фиксируются сразу — они калибруются в процессе проектирования 💕еще один важный момент — в PBL методист:ка не просто брифует команду, а помогает ей освоить саму логику подхода здесь не получится создать нужное качество только через правильно составленный бриф. даже если подробно описать требования к задаче, преподаватель:ницам и автор:кам все равно нужно понимать, как работает PBL-логика: почему задача не равна упражнению после теории, как она связана с профессиональным действием, за счет чего она усложняется и какую роль играет в общей траектории поэтому методист:ка не только проектирует задачи вместе с командой, но и удерживает общую рамку: объясняет логику, возвращает к принципам PBL, помогает конструировать задачи и следит, чтобы разработка не съезжала в привычную сборку “теория → пример → задание” в общем и целом, сложный подход в работе, как на уровне хардов, так и мета-компетенций и если вы командой впервые проектируете в PBL, то лучше бы не быть в этом новичком и вне зависимости от грейда рекомендую идти в работу, если в процессе заложены клапаны и методист:ка не единственный мотор проекта

сложности проектирования в PBL: глазами методистки первое, на что я бы обратила внимание в сложности проектирования в PBL, — это то, насколько он усложняет саму методическую работу 💕в работе с PBL изменить свой способ размышлений необходимо в первую очередь проектирующим. если постоянно проектировать в outcome-based подходе, очень легко автоматически думать о задаче через результат: какой образовательный результат мы формируем, какое знание или умение должно проявиться, чем мы это проверим в этой логике задача часто становится производной от результата: мы уже знаем, чему хотим научить, и подбираем активность, в которой это можно отработать или увидеть а в PBL вопрос звучит иначе: какую профессиональную ситуацию учащийся должен научиться видеть и решать как специалист? ты идешь не от образовательной конструкции к практике, а из практики к образовательной конструкции: сначала пытаешься понять, как устроено профессиональное действие, и только потом — как его можно превратить в обучение и вот это очень сильно меняет работу методист:ок. им нужно не просто собрать содержание у эксперта, а через разговор восстановить когнитивные стратегии и ментальные модели, на которых держится профессиональное действие: как специалист:ка видит ситуацию, какие признаки считывает и какие различения делает, какие гипотезы строит, где видит риск, как выбирает действие и по каким основаниям понимает, что решение было качественным 💕из-за этого в PBL меняется то, как методист:ка разговаривает с эксперт:кой. фокус разговора смещается с содержания как такового на устройство профессионального действия: не только что специалист:ка знает и считает важным, но как она действует внутри ситуации поэтому проектирование в PBL требует от методист:ок навыков слушания, интервьюирования и погружения во фреймы других специалист:ок такая работа — не отдельная исследовательская часть перед проектированием, а часть самой сборки: именно из нее дальше собираются задачи 💕следующий слой сложности связан с тем, что в PBL мы почти никогда не работаем с одной задачей как с отдельной единицей. методист:ке нужно разбираться с ее уровнями, сложностью и вариациями: как эта задача выглядит в разных контекстах, что делает ее простой или сложной для учащихся, какие вводные данные меняют ход решения, где появляются развилки и какие версии задачи нужны, чтобы учащийся не просто разобрал один кейс, а начал переносить способ действия из-за этого приходится очень много работать с контекстом и удерживать связку когнитивных стратегий и ментальных моделей действия: как эксперт:ка видит ситуацию, какие признаки связывает между собой, как строит гипотезы, какие решения считает возможными, где видит риски, а где — пространство для выбора это действительно высокая мыслительная нагрузка: методист:ке нужно одновременно удерживать задачу, контекст, логику эксперт:ки, возможный ход мысли учащихся, уровень сложности, опоры и место этой задачи в общей траектории представляете? 🫪 а это еще не все пункты! поэтому иногда приходится просить кота подменить меня к слову, если вы тоже проектировали или проектируете в PBL, скажите, пожалуйста, как у вас!

«собрать обучение в проблемно-ориентированном подходе — моя карьерная мечта» именно так говорят многие методист:ки, и очарование PBL абсолютно понятно! ты видишь устройство этого подхода к проектированию и задачу его моделей, и не влюбиться невозможно! понимаю и разделяю восхищение его фундированностью, но let me tell you smth я проектирую одну годовую программу в PBL второй год и после завершения думаю, что мне понадобится уехать в рехаб для пострадавших от такого проектирования, и сейчас я расскажу ПОЧЕМУ начнем с того, что как у проектировщицы у меня никогда не было ощущения, что PBL — это то, что нужно каждому обучению. когда я пробовала в формате учебных кейсов или черновых проектирований собирать обучение в моделях PBL, я примерно на первом прогоне поняла, что это жесткая заруба, где не всякий дойдет до конца: методист:ки задолбаются вникать в доменную область, эксперт:ки задолбаются структурировать свою работу через последовательность задач, анализ когнитивных и ментальных моделей, у учащихся будет срывный нерв, как только они окажутся перед «вызовом». в общем, я до сих пор считаю, что PBL для людей с девизом «слабоумие и отвага» сильных духом — как создателей программы, так и студентов — и шутка про то, что тот, кто знает 4C/ID, в цирке не смеется, на 100% не шутка естественно, эту модель edtech не берет в работу, а если берет, то продакта при принятии решения, скорее всего, держали в чулане. разработка PBL противопоказана эдтеху: 💕из-за его логики сырого быстрого выкатывания в стиле “сделайте MVP, мы потом все поправим” — конечно, никто ничего править не собирался 💕из-за безумного кол-ва факторов, которые влияют на формирование тайминга 💕из-за того, что сама логика подхода сразу срезает тебе половину доменных специалист:ок, даже если они практики со стажем 100500 лет, потому что guess what — думать через задачи то, что не всяк:ая эксперт:ка в работе сам:а делает 💕потому что это более длинный крюк проектирования, который в дальнейшем требует, чтобы логика проектирования удерживалась между преподаватель:ницами 💕потому что это реально сложная сборка как теории, так и самих симуляций 💕как следствие, это более дорогая разработка 💕потому что PBL задает самый неприятный вопрос: мы правда проектируем обучение так, чтобы человек после программы мог действовать в профессии, или просто красиво называем программу практико-ориентированной? именно поэтому, честно говоря, я не сильно возмущаюсь, когда программа проектируется в outcome-based подходе + элементы проектной модели или + элементы решения задач (это крепкий, надежный способ) но так вышло, что эдтех очень любит обещать учить людей профессии и готовить из них специалистов, а наша работа — подобрать релевантную модель обучения под задачу. а какая модель напрямую решает эту задачу и наисследовала свою эффективность и применимость лучше всех? 🙂‍↕️. так я и оказалась в этом приключении и вот уже второй год мы пытаемся создавать обучение для психологов, которые будут готовы решать терапевтические задачи в своем кабинете, не только когнитивно (во всяком случае, такой план!) to be continued, потому что дальше я хочу отдельно разложить, из чего в моем опыте складывается сложность PBL-проектирования (а заодно оправдаться, почему я не успеваю больше ничего другого в этой жизни)

системы воспроизводят не то, что они обещают, а то, что они практикуют последние два года я очень плотно работаю с командами преподаватель:ниц и сопровождения, в том числе в задачах методического сопровождения. и мы, конечно, много говорим и думаем о том, как в обучении создаётся опыт определённого отношения к студент:кам — такого, чтобы они могли постепенно интроецировать это отношение это про наш любимый пример: если мы хотим, чтобы обучение было человеко-центричным, то и сами преподаватель:ницы, и роли сопровождения, и проектировочные роли должны ощущать к себе такое же отношение. быть внутри такой среды. потому что это не передаётся через инструкцию, но передается через опыт нахождения в такой среде и не нужно быть каким-то очень специальным руководителем, чтобы понимать: то, что происходит в конечной точке, в отношениях преподаватель:ниц с группой, не возникает из ниоткуда. оно воспроизводит ту систему отношений и ту культуру, в которой находится сами преподаватель:ницы. паттерн отношений воспроизводится на каждом уровне системы все эти дни читаю тексты колле:жанок из школы Le Sallay, и ужасно грустно видеть, как те самые люди, которые своим преподаванием, трудом, отношением и ценностями создают то, чем школа (а особенно бизнес) гордится и привлекает к себе студент:ок, имеют дело с совершенно противоположным отношением к себе все умопомрачительные идеи о невероятном образовании будущего и изменениях будущего при таком подходе к работе с людьми в образовании — оксюморон p.s. восхищает отдельно то, как мощны лапища колле:жанок, какие решения выработали они, как защищают и поддерживают их голоса других значимых колле:жанок и как же хороши сами школьни:цы